13.1. Motiváció az iskolai tanulási tevékenységekhez

Az oktatási tevékenység a személyes fejlődés szinte minden évét lefoglalja, kezdve óvodaés a közép- és felsőfokú szakképzési intézményekben folyó képzéssel befejezve. A képzettség megszerzése minden egyén számára nélkülözhetetlen követelmény, ezért a tanulási motiváció problémája a pedagógia és a neveléslélektani egyik központi kérdése. Innen ered az ilyen irányú munkák bősége (L. I. Bozhovich, 1969; N. G. Morozova, 1967; L. S. Slavina, 1972; M. V. Matyukhina, 1984; V. E. Milman, 1987; A. K. Markova, 1980, E. 1., J. 7. Stones [E. Stones, 1967] stb.), amelyek azonban a pszichológiában létező motivációról és motívumról alkotott nézetbeli hiányosságok nyomát is magukon viselik. Az oktatási tevékenység motívuma minden olyan tényezőre vonatkozik, amely meghatározza az oktatási tevékenység megnyilvánulását: szükségletek, célok, attitűdök, kötelességtudat, érdekek stb. G. Rosenfeld (1973) például a következő tartalmi kategóriákat (tényezőket) azonosította. tanulási motiváció:

1. Tanulás a tanulás kedvéért, anélkül, hogy örömet szerezne a tevékenységtől, vagy nem érdeklődne a tanított tárgy iránt.

2. Tanulás személyes érdekek és előnyök nélkül.

3. Társadalmi identitás képzése.

4. Tanulás a sikerért vagy a kudarctól való félelem.

5. Edzés kényszer vagy nyomás alatt.

6. Fogalmakon és erkölcsi kötelezettségeken, illetve általánosan elfogadott normákon alapuló tanulás.

7. Célok elérésének megtanulása a mindennapi életben.

8. Azon alapuló tanulás társadalmi célokra, követelmények és értékek.

Az iskolások leginkább az olyan motívumokat értékelik a legjobban, mint „tudással akarok rendelkezni, hogy a társadalom számára hasznos legyek”, „kulturált akarok lenni és fejlődni”, „szeretek új dolgokat tanulni”, „tovább akarok tanulni”, „Fel akarok készülni a választott hivatásra”, „Boldog akarok lenni a nehézségek leküzdésében.” A tekintélyes motívumok („Megszoktam, hogy a legjobbak között vagyok”, „Nem akarok a legrosszabb lenni”, „Jó, hogy jóváhagyják”, „Megszoktam, hogy mindent jól csinálok”) alacsonyabb értékelést kaptak, de a legalacsonyabb értékelést az „Igyekszem elkerülni a bajt” motívum kapta. Ugyanakkor a motívumok első csoportja nagyobb valószínűséggel volt „ismert”, mint a tényleges cselekvés, tanulásra késztetve. Valójában ezek rangos motívumok voltak.

Az ilyen tényezők egyszerű felsorolása azonban csak a téma megvitatásának területét vázolja, azonosítja a tanítás vezető motivátorait, de nem tárja fel a tanítási motívum holisztikus szerkezetét, az összetevői közötti ok-okozati összefüggéseket. Ezért nem annyira a „motívumok” osztályozására van szükség (az alanyok sajátos okai az oktatási tevékenységek végzésének), hanem inkább a motívumblokkokkal és a motivációs folyamat szakaszaival való összefüggésre, figyelembe véve az életkort és a motivációs folyamat szakaszait. a tanulók neme, a családi helyzet, a társadalmi származás és egyéb szempontok. Sajnos a pszichológiában szinte nincsenek ilyen tanulmányok.

K. Vepsäläinen finn pszichológus (1987) Rosenfeld tartalmi kategóriái alapján tett kísérletet arra, hogy a tanulási motivációt egy és ugyanazon tanuló különböző motivációs tényezők kombinációja felől közelítse meg. Egyedi „motivációs típusokat” azonosítottak. Az első típust a jó tanulmányi teljesítmény, a kötelesség- és felelősségtudat ötvözete a hatóságoktól való függéssel, a második típust az oktatás jelentős tényezőként való elfogadása (iskolába járás szükségessége), a speciális érdeklődés hiánya és az alacsony motiváció jellemzi. elérni az iskolában, a harmadikat a hatóságoktól való függés, a kötelesség- és felelősségtudat hiánya, a negyedik - az iskolai teljesítmény vágya, a kötelesség- és felelősségtudat és a kudarctól való félelem hiánya, az ötödik - kombináció a sikervágyról és a kudarctól való félelemről kötelesség- és felelősségtudattal stb., azonban csak a 7. és 9. osztályos tanulókat vizsgálta, ami nem tette lehetővé az ilyen típusú tanulók életkori dinamikáját.

Az első osztályosok iskolalátogatásának indítéka (iskolába való beiratkozás). Ez a motívum nem ekvivalens a tanulás motívumával, hiszen a gyermeket iskolába hozó szükségletek mellett nevelési, lehet: tekintélyes(társadalmi státuszának növelése), a felnőtté válás vágyaés az a vágy, hogy iskolásnak hívják, és ne óvodásnak, a vágy, hogy „mint mindenki más”, hogy ne maradjunk le a teljesítményben társadalmi szerepek társaitól. A szükségletek kielégítésének célja tehát lehet a tanulás és az iskolába járás is a tanulói, iskolás szerepkör betöltésére. Ez utóbbi esetben a tanuló önként betartja az iskolai magatartási normákat és szabályokat, az általa vállalt szerepnek megfelelően.

E szükségletek kapcsolatáról Bozhovich L. I. (1969) ezt írja:

Kezdetben azt feltételeztük, hogy az idősebb gyermekek iskolába való beiratkozásának fő indítéka az volt óvodás korú az új környezet, új benyomások, új, érettebb elvtársak iránti vágy. Ezt az értelmezést más pszichológusok és pedagógusok is osztják, hiszen számos megfigyelés és tény támasztja alá. A 6-7 éves gyerekeket egyértelműen kezdi megterhelni a fiatalabb óvodások társasága, tisztelettel és irigységgel nézik idősebb testvéreik tanszereit, és arról álmodoznak, hogy ők maguk birtokolják az egész készletet; kiegészítők. Még úgy is tűnhet, hogy egy óvodás számára az iskolássá válás vágya összefügg azzal a vágyával, hogy iskolásként és iskolásként játsszon. Ez a gondolat azonban már a gyerekekkel folytatott beszélgetések során megkérdőjeleződött. Mindenekelőtt kiderült, hogy a gyerekek elsősorban tanulási vágyukról beszélnek, ami számukra elsősorban e vágy megvalósulásának feltétele. Ezt az a tény is megerősíti, hogy nem minden gyermek tanulási vágya esik egybe azzal a vággyal, hogy szükségszerűen iskolába járjanak. A beszélgetés során megpróbáltuk szétválasztani a kettőt, és gyakran olyan válaszokat kaptunk, amelyek alapján azt gondolhattuk, hogy nem csak az iskolai élet külső adottságai, hanem a tanulási vágy az, ami az iskolába lépés fontos motívuma (218. o.–). 219).

Úgy tűnik, L. I. Bozhovich túl optimista a gyerekek iskolába való beiratkozásának indítékát illetően. Legalábbis nem lehet figyelmen kívül hagyni az egyéb okokat, különösen a szülők igényeinek kielégítését. L. I. Bozhovich fenti nyilatkozatában a lényeg az Az iskolába járás indítékát meg kell különböztetni a tanulás motívumától. Mindkét motívum a gyermekek viselkedésének és nevelési tevékenységének megszervezésében azonos irányba hathat, vagy eltérhet egymástól.

A tanulás motívuma a következő okokból állhat: a tanulás iránti érdeklődés általánosságban (valószínűleg a tudás megszerzéséből származó új tapasztalatok igénye alapján), az oktatás iránti vágy az élet szükségességének megértése miatt, szakmai tevékenység, a dicséret kivívása, a hiúság kielégítése (kitűnő tanulónak lenni).

Az óvodások iskolalátogatásának csupán társadalmi szerepvállalási motívumainak jelenléte és a tanulási motívum hiánya az iskolai felkészületlenségre utal. A 6-7 éves gyerekek iskolai motivációs készségét bizonyítja a tanuláshoz, mint komoly társadalmilag jelentős tevékenységhez való hozzáállásuk, a felnőttek igényeinek kielégítésére való érzelmi hajlandóságuk, a környező valóság iránti kognitív érdeklődésük, valamint az új ismeretek és készségek elsajátításának vágya. .

Az iskolába járás motivációjának megszilárdítása nagymértékben függ attól, ahogy N. A. Berezovin és Ya L. Kolominsky (1975) kimutatta, hogy a tanár hogyan bánik a tanulókkal. A szerzők öt stílust azonosítottak a tanárok tanulókkal szembeni attitűdjének: aktív-pozitív, szituációs, passzív-pozitív, passzív-negatív és aktív-negatív. Arra a kérdésre, hogy "Szeretnél visszamenni óvodába?" az „aktív-pozitív tanárok” összes diákja nemmel válaszolt. A „passzív-pozitív tanárok” esetében a diákok 29%-a válaszolt „igen”. Szituációs tanárstílus esetén az ilyen válaszok aránya már 33%, a passzív-negatív stílussal 58%, az aktív-negatív stílussal pedig 67%.

A kisiskolások oktatási tevékenységének és viselkedésének motiválása. A legtöbb általános iskolás diák motivációjának jellemzője a tanári követelmények megkérdőjelezhetetlen teljesítése. Az oktatási tevékenység társadalmi motivációja olyan erős, hogy nem is mindig törekednek arra, hogy megértsék, miért kell azt tenniük, amit a tanár mond nekik: mivel ő rendelte, ez azt jelenti, hogy szükséges. Még az unalmas és haszontalan munkát is körültekintően végzik, hiszen a kapott feladatok fontosnak tűnnek számukra. Ez minden bizonnyal megvan pozitív oldala, mivel a tanárnak nehéz lenne minden alkalommal elmagyarázni az iskolásoknak, hogy milyen fontos az ilyen vagy olyan munka az oktatás szempontjából.

I. M. Verenikina (1984) longitudinális vizsgálata szerint 6 éves kortól 10 éves korig nő azoknak a gyerekeknek a száma, akik kötelességtudattal motiválják oktatási tevékenységüket (15%-ról 34%-ra), és nő azoknak a gyerekeknek a száma, akik érdeklődésből tanulnak. csökken (25%-ról 5%-ra).

Amit az iskolások kapnak, az motiváló szerepet játszik. jelek, az 1-2. osztályos iskolások számára azonban ez a szerep egyedülálló. L. I. Bozhovich szerint az érdemjegyet erőfeszítéseik értékeléseként érzékelik, nem pedig az elvégzett munka minőségét. Az egyik diák ragaszkodott hozzá, hogy jól tanul, és amikor rámutattak a rossz jegyeire, kifogásolta: „Anya azt mondja, keményen igyekszem.” A fiatalabb iskolások osztályozása fontosnak tűnik, ha egy negyedért adják, hiszen „nem egy órára, hanem minden szorgalomra adják”. Ez azt jelzi, hogy a gyermekek számára végzett nevelési tevékenységek kezdeti társadalmi jelentése nem annyira az eredményben, hanem a benne rejlik oktatási folyamat.

A kisiskolások több mint fele számára a jelölés a tanulás vezető motívuma. Harmadrészt a presztízsmotívum dominál, és a kognitív érdeklődést nagyon ritkán említik. Ez a helyzet nem túl kedvez a tanulási folyamatnak, mivel az iskolások felelőssége és szorgalma a kognitív érdeklődéshez képest gyengén kapcsolódik a minősítési motívumhoz.

Ez a védjegyhez való hozzáállás azonban hamarosan eltűnik. A 3. és 4. osztályos kisiskolások kezdik érezni, hogy teher nehezedik a kötelezettségeik miatt, csökken a szorgalmuk. Az 5-6. osztályos tanulók pedig még a fiatalabbakat is ugratni kezdik erőfeszítéseik miatt, és „csomósnak” nevezik őket.

A motivációs szférában ilyen eltolódások következnek be, amint azt L. I. Bozhovich javasolja, mert a hallgatók kognitív szükségletei nincsenek kielégítve, és ez a képzési módszertannak köszönhető, különösen a képességek fejlesztését célzó gyakorlatok túlzott száma miatt. Az eredmény a memória túlzott kihasználása és az intelligencia alulhasználata.

A fiatalabb iskolások számára az „ismert” motívumok gyakran nem egyeznek meg a valódi motívumokkal, amelyek oktatási tevékenységre ösztönzik őket (G. G. Guseva, 1983; M. V. Matyukhina, 1984). G.G. Guseva szerint a 2-3 osztályos tanulók „ismert” motívumai nagyon szélesek, és kognitív és szociális motívumokat is tartalmaznak. Az első három közé tartozott: „Többet szeretnék tudni”, „Érdekel az új dolgok elsajátítása”, „Kiváló osztályzatokat szeretnék elérni”. Az utolsóként megnevezettek: „mindenki tanul”; – Nem akarom, hogy szidjanak.

A jól teljesítő és a tudás iránt érdeklődő iskolások számára az „ismert” motívumok egybeesnek a valódiakkal. Azok az iskolások, akik jól teljesítenek, de nem mutatnak érdeklődést a tudás iránt, ezek és más motívumok nem teljes egybeeséssel rendelkeznek. Domináns motívumaik a következők: „érdemjegy megszerzése”, „dicséret” és „igénylés”.

A középszerű és gyengén teljesítő iskolások esetében a fő motívum a „büntetés elkerülése”. Ugyanez a motívum szerepel az első három „ismert” motívumban. Ebből következően negatív „ismert” és valós indítékaik egybeesnek, de pozitív „ismert” („jó jegyeket akarok”, „többet akarok tudni”) nem esnek egybe a valódiakkal.

M.V. Matyukhina megjegyzi, hogy a fiatalabb iskolások nem minden motívumot ismernek fel egyformán. A rosszul felismert motívumok közé tartoznak a kötelesség és felelősség, a jólét, a presztízs motívumai, valamint a tanulás tartalmához és folyamatához kapcsolódó motívumok egész sora (a tevékenység tárgya, a tevékenység folyamata, a tevékenység eredménye iránti érdeklődés ). De pontosan ezek a motívumok azok, amelyek leggyakrabban valódi ösztönzőként szolgálnak az oktatási tevékenységekhez. Ugyanakkor az önrendelkezés motívuma, amelyre az iskolások leggyakrabban utalnak, nem igazán aktív, hanem egyszerűen „ismert”.

Vannak külső, heterogén motívumok, amelyek tartalmának semmi köze a tanulási motívumokhoz. Presztízsre és „kényszerre” (büntetéssel fenyegető) osztják őket. Ez utóbbiak, ha erősen kifejeződnek, stresszhelyzeteket teremtenek, amelyek negatívan befolyásolják az iskolások gondolkodását. S. A. Musatov (1977) szerint a 3. évfolyamon megnövekszik a nevelési feladatok elvégzésére ösztönző „szankciókerülés” motívumok jelentősége. Ezzel párhuzamosan csökken az érdeklődés dominanciája az iskolai tantárgyak tartalma iránt.

Nyilvánvaló, hogy a szociálpszichológiai tényezők motiválhatják a fiatalabb iskolások oktatási tevékenységét: a vágy, hogy jól nézzen ki az osztálytársak szemében, a tanáruk imádása, az a vágy, hogy válaszukkal kedveskedjenek neki az órán, és hogy dicséretben részesüljenek az osztálytársak szemében. neki.

A fiatalabb iskolások oktatási tevékenységének motivációjának lényeges jellemzője, hogy képtelenség hosszú ideig megtartani a kialakult szándék energiáját. Ezért a megfelelő szándék létrehozása és megvalósítása között nem szabad sok időnek eltelnie, hogy ez a vágy ne „hűljön ki”. Emellett az általános iskolások számára nem távoli és nagyszabású célokat célszerű kitűzni, hanem azonnali és kicsiny célokat. Például azt találták, hogy amikor egy gyereknek nincs kedve egy feladat elvégzéséhez, annak több, meghatározott célokat célzó kis egyéni feladatra bontása nemcsak a munka megkezdésére, hanem annak befejezésére is ösztönzi.

A 3. és 4. évfolyamon kezd megjelenni az iskolások szelektív attitűdje az egyes tantárgyakhoz, aminek következtében az általános tanulási motívum egyre inkább differenciálódik: a tanulási folyamat iránti pozitív és negatív motiváció egyaránt megjelenik, a tanulás iránti érdeklődéstől függően. tantárgy. Ebben a korban azonban a gyermekek kognitív érdeklődése általában még mindig epizodikus. Egy bizonyos helyzetben keletkeznek, leggyakrabban a lecke közvetlen hatása alatt, és szinte mindig elmúlnak, amint az óra véget ér.

Végül ezeken az órákon a tanár szerepe a tanulási tevékenységek ösztönzésében csökken a tekintélyének csökkenése miatt. Ennek oka az iskolások megnövekedett önállósága és az osztálytársak véleményére való nagyobb figyelem.

A középiskolások oktatási tevékenységének és viselkedésének motiválása. Első jellemzője, hogy a hallgatóban erős érdeklődés ébred egy adott tantárgy iránt. Ez az érdeklődés nem váratlanul, az adott leckében kialakult szituációval összefüggésben jelenik meg, hanem fokozatosan, a tudás felhalmozódásával, és ennek a tudásnak a belső logikáján alapul. Sőt, minél többet tanul egy diák egy őt érdeklő tantárgyról, annál inkább vonzza ez a tantárgy (N. G. Morozova, 1967).

Az egyik tantárgy iránti érdeklődés növekedése sok serdülőben a tanulási motiváció általános csökkenése és az amorf kognitív szükségletek hátterében jelentkezik, ezért kezdik megsérteni a fegyelmet, kihagyják az órákat, és nem fejezik be a házi feladatot. Ezeknek a diákoknak az iskolába járási indítékai megváltoznak: nem azért, mert akarnak, hanem azért, mert muszáj. Ez formalizmushoz vezet az ismeretek elsajátításában - a leckéket nem a tudás, hanem az osztályzatok megszerzése érdekében tartják. Az ilyen motiváció káros hatása a tanulási tevékenységre nyilvánvaló - a memorizálás megértés nélkül történik. Az iskolások verbalizmust mutatnak, előszeretettel használják a kliséket a beszédben és a gondolatokban, és közömbösek a tanulmányozás lényege iránt. Gyakran idegenként kezelik a tudást való élet kívülről kényszerítik, és nem a valóság jelenségeinek és tényeinek általánosítása eredményeként. A csökkent tanulási motivációjú iskolások nem alakítják ki a helyes világszemléletet, hiányoznak a tudományos hiedelmek, késik az öntudat és az önkontroll kialakulása, amely a fogalmi gondolkodás megfelelő fejlettségét igényli. Emellett kialakul bennük a meggondolatlan, értelmetlen tevékenység, a büntetés elkerülése érdekében ravasz, álnokság, a csalás, a felszólítás, csalólap szerinti válaszadás szokása. A tudás töredékesen és felületesen formálódik.

Tudása még akkor is formális maradhat, ha egy diák lelkiismeretesen tanul. Nem tudja, hogyan látja a valós életjelenségeket az iskolában elsajátított ismeretek fényében, sőt, a mindennapi életben sem kívánja azokat hasznosítani. Egyes jelenségek magyarázatakor a megszerzett tudásnál inkább a józan észt igyekszik használni. Amikor az egyik iskolástól megkérdezték, hogy miért nem használta fel egy beszélgetés során megszerzett tudását, azt mondta: „Tényleg azt akarod, hogy válaszoljak, mint az iskolában? Oké, a dolgok lebegnek, mert…” Egy másik arra a kérdésre, hogy egy tank miért zúz össze egy kutyát, de egy ember nem, ha ráesik, így válaszolt: „Nem tudom. Véleményem szerint a fizikának semmi köze a kutyákhoz” (L. I. Bozhovich, 1969, 311. o.).

Mindez azzal magyarázható, hogy a serdülők, akárcsak a fiatalabb iskolások, még mindig gyengén értik, hogy a jövőbeni szakmai tevékenységekhez tanulniuk kell, elmagyarázni, mi történik körülöttük. Megértik a tanulás fontosságát „általában”, de az ellenkező irányba ható egyéb motiváló tényezők még mindig gyakran felülmúlják ezt a megértést. A kívülről való tanulás motívumának állandó megerősítésére van szükség bátorítás, büntetés és jegyek formájában. Nem véletlen, hogy két olyan irányzatot azonosítottak, amelyek az iskola középső évfolyamaiban jellemzik a tanulási motivációt. A tinédzserek egyrészt arról álmodoznak, hogy kihagyják az iskolát, szeretnének kimenni játszani, azt mondják, hogy belefáradtak az iskolába, a tanulás nehéz és kellemetlen kötelesség számukra, amitől nem bánnák, ha kiszabadulnának. Másrészt ugyanazok a tanulók, akik egy kísérleti beszélgetés során bemutatták annak lehetőségét, hogy ne menjenek iskolába és ne tanuljanak, ellenállnak ennek a lehetőségnek, és elutasítják azt. L. I. Bozhovich úgy véli, hogy ez az ellenállás összefügg a diákok tudattalan igényével, hogy azon követelmények szintjén maradjanak, amelyeket a társadalom iskolásként támaszt velük szemben. Ha abbahagyják az iskolát, és abbahagyják a tanulói létet, az azt jelenti, hogy elveszítik az iskolájukat közéleti személyiség. De ez mást is jelent - az elvtársak elvesztését, a velük való kommunikációt, a társadalom tagjaként való létezés értelmének elvesztését. Ez valószínűleg mind igaz. De más is lehetséges - két motivációs formáció harcol: egy motivációs attitűd, amely a tanulmányi lehetőséghez kapcsolódik, és egy motívum, amely tükrözi a tanulók állapotát, a monotónia miatti fáradtságukat és az állandó házi feladat elvégzésének szükségességét.

A középiskolások iskolai viselkedésének és tevékenységének fő motívuma L. I. Bozhovich szerint az a vágy, hogy megtalálják helyüket bajtársaik között. A serdülők rossz viselkedésének leggyakoribb oka az a vágy (és képtelenség), hogy egy kortárscsoportban elnyerjék a kívánt helyet; a hamis bátorság, ostobaság stb. megnyilvánulásainak ugyanaz a célja. Néha a fegyelmezetlenség ebben a korban azt a vágyat jelenti, hogy szembehelyezkedjen az osztállyal, azt a vágyat, hogy bizonyítsa javíthatatlanságát.

Az osztálytársak között való elhelyezkedés képtelensége felkelti a tipikus serdülőkori vágyat, hogy mindenáron jó jegyeket szerezzenek, még akkor is, ha a meglévő tudás nem felel meg azoknak. Az osztályzatok fetisizálása arról tanúskodik, hogy a jó tanuló pozíciója milyen nagy jelentőséggel bír egy tinédzser számára: meghatározza az osztályban betöltött társadalmi helyzetét. Sem ebben a korban, sem azután nem játszott ekkora motivációs szerepet az érdemjegy: a fiatalabb iskolásoknál azt jelzi, hogy a tanár elismeri erőfeszítéseiket, az idősebbeknél pedig a tudást.

Ahogy M. V. Matyukhina megjegyzi, a jól teljesítő iskolások tudatában vannak a tanuláshoz való hozzáállásuknak, motivációjukban nagy szerepet játszanak. Magas szintű törekvéseik vannak, és hajlamosak ezek fokozására. A gyengén teljesítő tanulók kevésbé vannak tisztában tanulási motivációjukkal. Vonzza őket az oktatási tevékenységek tartalma, de a kognitív igény kevésbé fejeződik ki; Kifejezett indítékuk van a „bajok elkerülésére”, és a törekvéseik szintje alacsony. A tanárok alacsonyra értékelik tanulási motivációjukat.

A tinédzserek iskolai viselkedése az osztálytársak véleményén alapul, amely ma már többet számít, mint a tanárok és a szülők véleménye. Jellemző tulajdonság A serdülőket az a vágy, hogy minden lehetséges módon kerüljék a társaitól érkező kritikát, és a félelem attól, hogy elutasítják őket.

A középiskolások nevelési magatartásának motivációjának sajátossága a „serdülőkori attitűdök” jelenléte (évről évre terjedő morális nézetek, ítéletek, értékelések, amelyek gyakran nem esnek egybe a felnőttekéivel és nagy „genetikai” stabilitással rendelkeznek). éves tinédzserektől fiatalabbakig, és szinte nem érzékenyek pedagógiai hatásra). Ilyen attitűdök például az olyan tanulók elítélése, akik nem engedik meg, hogy csaljanak, vagy nem akarnak tanácsot adni az órán, másrészt pedig a bátorító hozzáállás azokkal szemben, akik csalnak és használják a tippet.

Érdekes kísérletet végzett T. A. Mathis (1983). Összehasonlították az iskolások oktatási és kognitív motivációját és aktivitását a szokásos „tanár-diák” oktatási rendszer és a „diák-diák” rendszerben. Ugyanakkor az interakció és a kölcsönös segítségnyújtás az oktató-nevelő munka minden szakaszában megtörtént: a megvalósítás módjának megválasztása és a nevelési feladat elvégzése során, a munka eredményeinek nyomon követése és értékelése során. A második esetben a tanulók oktatási és kognitív motivációjának erősödését rögzítették. E megállapítások fényében felmerül a kérdés: A tanároknak nem kellene határozott álláspontot képviselniük a diákok egymás iránti ösztönzésében? Nem jobb a titkos segítségből nyílt kollektív segítségnyújtást csinálni?

Ugyanakkor a tinédzser erkölcsi attitűdjeit nem támasztja alá valódi erkölcsi meggyőződés, így könnyen megváltoztatja azokat, amikor egy másik csapathoz kerül, ahol más hagyományok, követelmények stb. közvélemény. Például egy gazember, aki nem szokott alávetni magát a fegyelemnek, amikor egy fegyelmezett osztályban találja magát, a kollektíva követeléseinek engedve korrigálja viselkedését.

A serdülőknél hangsúlyosabbá válik a személyiségük tulajdonságainak ismeretének és értékelésének igénye, ami fokozott érzékenységet hoz létre mások értékelésére. Ebből adódik „kiszolgáltatottságuk”, érintetlenségük, „oktalanságuk” és „motiválatlanságuk”, a felnőttek szemszögéből nézve, erőszakos reakciók mások szavaira, tetteire, bizonyos életkörülményekre.

Középiskolások oktatási tevékenységének, magatartásának motiválása. A középiskolások tanulásának fő motívuma a szakképzési intézménybe való felkészítés. Nem véletlen, hogy az iskolát végzettek fele jól képzett szakmai terv, beleértve az elsődleges és a tartalék szakmai szándékot is. Ebből következően az érettségizők fő célja az ismeretek megszerzése, amely biztosítja a bejutást a kívánt oktatási intézményekbe. L. S. Vigotszkij azt mondta, hogy a szakmaválasztás nem csupán egyik vagy másik szakmai tevékenység választása, hanem az életút megválasztása, a társadalomban elfoglalt hely keresése is. Feltételezi a képességek, hajlamok, ismeretek elemzésének képességét, a döntési és cselekvési képességet a viszonylag távoli jövőhöz kapcsolódó, tudatosan felvett szándék (azaz motivációs attitűd) alapján.

Igaz, a hivatásválasztás nem is olyan tudatosan, hanem a szülők hatására, elvtárs-utánzás, vagy véletlen érdeklődés eredményeként alakulhat ki. Ebben az esetben a választás nem feltétlenül függ össze a tanulás motivációjával.

Az idősebb iskolások tanulási motívumai jelentősen eltérnek a serdülőkétől a tervezett szakmai tevékenységük kapcsán. Ha a tinédzserek olyan szakmát választanak, amely megfelel kedvenc tantárgyuknak, akkor a középiskolás diákok különösen érdeklődnek azok iránt a tárgyak iránt, amelyek hasznosak lesznek a választott szakmájukra való felkészüléshez. Ha az előbbiek a jelen szemszögéből néznek a jövőbe, akkor az utóbbiak a jövő szemszögéből nézik a jelent (L. I. Bozhovich).

Amint azt V. L. Muntyan (1977) kimutatta, a középiskolások oktatási képességeinek önértékelésének megfelelősége jelentősen befolyásolja a tanulási motivációt. A megfelelő önértékeléssel rendelkező tanulók kognitív érdeklődési köre fejlett és pozitív tanulási motivációval rendelkeznek. A tanulási képességek nem megfelelő önbecsülésével (alul- és túlbecsült) tanulók gyakran tévednek a tanulás nehézségi fokára és a sikeres tanulás módjaira vonatkozó következtetéseik során, ami negatívan befolyásolja a kognitív fejlődés stratégiai, operatív és taktikai aspektusait, frusztráció, csökkent motiváció és aktivitás a tanulásban.

A középiskolában háttérbe szorulnak azok a motívumok, amelyek a tinédzserekre jellemző, hogy jó jegyekkel akarnak elnyerni egy bizonyos pozíciót az osztályban. Itt a jegy már a tudás ismérve, nagyrészt elveszti motiváló erejét; Ehelyett a tudásvágy kezdi betölteni a tanulás motiváló szerepét.

Így az érdemjegyek tanulási célként betöltött szerepe az életkorral változik. Az ismeretszerzés motivációi és a jó jegyek megszerzése közötti kapcsolat is változik az életkorral. E két tanítási motívum összehasonlítása, amelyet 1997-ben az egyik szentpétervári iskolában (M. N. Iljina, T. G. Syritso) végeztek, érdekes dinamikát mutatott ki. Az osztályzatszerzési motiváció súlyossága a 3. és 10. évfolyam közötti tanulók körében megközelítőleg azonos volt, míg az ismeretszerzési motiváció ingadozott: az 5. és 9. évfolyamon jelentősen megnőtt (13.1. ábra). Az 5. évfolyam növekedése sok új tantárgy bevezetésével magyarázható, ami növelheti a tanulás iránti érdeklődést; a 9. évfolyamon az ismeretszerzés iránti motiváció növekedése a felsőbb évfolyamokon való továbbtanulási kedvnek köszönhető, amelyeket a versenyvizsgák letétele után vesznek fel. A 10. osztályba lépve a tanulók „ellazulnak”, ami befolyásolja az ismeretszerzés és általában a tanulási motiváció csökkenését.

Figyelemre méltó az is, hogy az ismeretszerzés motivációja továbbra is minden osztályban magasabb volt, mint az osztályzatszerzésre; ez a fiúkra és a lányokra egyaránt vonatkozik, de az utóbbiaknál hangsúlyosabb. A 3-7. osztályban a lányok motivációja valamivel magasabb az osztályzatok elérése iránt, de a különbség nem túl nagy, a 9-10. osztályban pedig teljesen eltűnik.

N. A. Kurdyukova (1997) szerint bizonyos kapcsolat van a tanulók teljesítménye és a tudás- és osztályzatszerzési motiváció aránya között. Így a közép- és középiskolákban a gyengén teljesítő tanulóknak hangsúlyosabb motívuma lehet az osztályzat megszerzése, mint a tudás megszerzése, és ez nem csak a fiúkra, hanem a lányokra is vonatkozik. A tudás-motívum túlsúlya az osztályzati motívummal szemben csak a kitűnő és jó tanulók körében tapasztalható, majd sokkal kisebb mértékben, mint az alsó tagozatosoknál.

Minél idősebbek a tanulók, annál kevesebb motiváló tényezőt neveznek meg viselkedésük ösztönzőjeként vagy indokaként. Ennek oka lehet, hogy kialakuló világnézetük hatására egy meglehetősen stabil struktúra alakul ki. motivációs szféra, amelyben a fő motivátorok (személyes beállítottságok, személyiségjegyek), tükrözve az ő nézeteiket és meggyőződésüket. Szükség van arra, hogy a középiskolás diákok kialakítsák saját véleményüket az erkölcsi kérdésekről, és az összes probléma kitalálásának vágya a felnőttek segítésének megtagadásához vezet.

Ez a szöveg egy bevezető részlet. A Neveléspszichológia: Előadásjegyzetek című könyvből szerző Esina E V

4. Az oktatási tevékenység pszichológiája Ahol egy személy cselekedeteit az a tudatos cél irányítja, hogy bármilyen képességet, tudást, készségeket elsajátítsák, ott a tanulás, mint tevékenység zajlik. A tanítás sajátos emberi tevékenység, csak abban a szakaszban lehetséges

A Neveléspszichológia: Olvasó című könyvből szerző szerző ismeretlen

Volkov K. N. Oktatási tevékenységek szervezése kiscsoportokban Az előző fejezetekben pszichológusok által végzett kutatások alapján megállapítottuk, hogy a csoport nevelési szerepének megvalósítása csak a tanár által speciálisan szervezett folyamatban lehetséges.

A Csallólap a pedagógia általános alapjairól című könyvből szerző Voitina Julia Mihajlovna

68. A TANULÁSI TEVÉKENYSÉG CSOPORTOS FORMÁI A tanulás intenzifikálása nagy volumen átadását jelenti. oktatási információk hallgatók, miközben a képzés időtartama nem változik, és a tudás minőségi követelményei nem csökkennek az átadott mennyiség növelésével

A hallgatói motiváció pszichológiája című könyvből szerző Verbitsky Andrej Alekszandrovics

1. 3. A nevelési-oktatási tevékenység motivációjának kialakulását befolyásoló tényezők

szerző

Az oktatási tevékenységek motivációjának vizsgálata A motiváció a tevékenységre való ösztönzés. Vannak pozitív motívumok: kíváncsiság, tevékenységi folyamat élvezete, önfejlesztési vágy, érdeklődés stb., valamint negatív motívumok: félelem, önérdek,

A tanítási gyakorlat pszichológiai alapjai: tankönyv című könyvből szerző Korneva Ljudmila Valentinovna

Az oktatási tevékenységhez szükséges figyelem tulajdonságainak önértékelése A második kérdőív 5 fokozatú skálát használ. A javasolt tesztnek megvan az az előnye, hogy expressz módszer lévén lehetővé teszi, hogy nagyszámú alanyról gyorsan lehessen adatokat szerezni.

A Tinédzser [The Difficulties of Growing Up] című könyvből szerző Kazan Valentina

A tinédzser személyiségének formálása az oktatási tevékenység vezetésében A vezetési tevékenység olyan tevékenység, amelyben minden mentális funkció és a személyiség egésze kialakul. Csak egy tinédzser oktatási tevékenységében fejlődik a figyelem, a memória, a gondolkodás, az akarat és

szerző Iljin Jevgenyij Pavlovics

13. Motiváció a tanulási tevékenységekhez

A Motiváció és indítékok című könyvből szerző Iljin Jevgenyij Pavlovics

13.2. Az iskolások oktatási tevékenységének motívumainak kialakulása Amint azt A. K. Markova és szerzőtársai (1983) megjegyezték, a motiváció, amelyet főként a gyermek új társadalmi szerepe határoz meg ("csak gyerek volt", és most iskolás), nem támogatható. őt sokáig

A Motiváció és indítékok című könyvből szerző Iljin Jevgenyij Pavlovics

13.3. A hallgatók oktatási tevékenységének motivációja Különböző szerzők más-más motivációt neveznek meg az egyetemre való belépéskor, ami nagymértékben függ a téma tanulmányozásának nézőpontjától, valamint az elmúlt években hazánkban bekövetkezett társadalmi-gazdasági és politikai változásoktól. Minden

A Motiváció és indítékok című könyvből szerző Iljin Jevgenyij Pavlovics

8. A tanulási tevékenységek és viselkedés motivációjának vizsgálati módszerei Módszertan „A gyermek kognitív vagy játékmotívuma dominanciájának meghatározása” A gyermeket behívjuk egy olyan helyiségbe, ahol az asztalokon szokásos, nem túl vonzó játékok vannak, és megkínálják vele.

A Motiváció és indítékok című könyvből szerző Iljin Jevgenyij Pavlovics

Módszertan „A tanulók oktatási tevékenységeinek motívumainak tanulmányozása” A módszert A. A. Rean és V. A. Yakunin javasolta. Két lehetőség van erre a módszerre, amelyek közötti különbségeket az eljárás határozza meg, és az 1. lehetőség Utasítása

A Pszichológia és pedagógia című könyvből. Gyerekágy szerző Rezepov Ildar Shamilevich

A TANULÁSI TEVÉKENYSÉG MOTIVÁCIÓJA Egy bizonyos dolog, események, helyzetek vagy cselekvések akkor válnak tevékenység indítékává, ha bizonyos emberi tevékenység forrásaihoz kapcsolódnak. Ezek a források három fő kategóriába sorolhatók.1. Belföldi

A Psychology: Cheat Sheet című könyvből szerző szerző ismeretlen

A Pszichológia és pedagógia: csalólap című könyvből szerző szerző ismeretlen

A Kognitív stílusok című könyvből. Az egyéni elme természetéről szerző Kholodnaja Marina Alekszandrovna

A felső tagozatos tanulók fő tevékenysége továbbra is az oktatási tevékenység marad.

Ismeretes, hogy még a tinédzserek körében is némileg csökken a tanulás iránti érdeklődés a fiatalabb iskolásokhoz képest. Létezik „belső kivonulás az iskolából” (A. N. Leontyev). Ez számos okkal magyarázható, és elsősorban a tinédzser vezető tevékenységében bekövetkezett változással. Átlagos iskolás korú A vezető tevékenység a kommunikáció, amely nemcsak a tanításban, hanem más, társadalmilag hasznos tevékenységben is elégedett. Ugyanazok a motívumok, amelyek a gyermeket a tanulásra késztették Általános Iskola(iskolás lét, új társadalmilag jelentős funkció betöltésének vágya), már kielégítették.

A középiskolások érdeklődése a tinédzserekhez képest nagyobb a tanulás iránt. Ez annak köszönhető, hogy a tanítás új motivációs struktúrája van kialakulóban. A vezető helyet az önrendelkezéssel és az önálló életre való felkészítéssel kapcsolatos motívumok foglalják el. Ezek a motívumok személyes jelentést nyernek és hatásossá válnak.

A motivációs struktúrában előkelő helyet foglalnak el olyan széles körű társadalmi motívumok, mint a társadalom teljes jogú tagjává válás, az emberek és a szülőföld javára való törekvés, valamint a tudomány gyakorlati társadalmi jelentőségéről való meggyőződés.

A tanulási tevékenység mögött meghúzódó motívumok, valamint a tanulás tartalma és folyamata iránti érdeklődés megőrzik erejüket. A tények iránti érdeklődés mellett, ami a serdülőkorra is jellemző, az idősebb iskolások érdeklődést mutatnak a elméleti problémák, módszerekhez tudományos kutatás, önálló keresési tevékenységekre komplex problémák megoldására.

Az ilyen kognitív motiváció vonatkozhat minden tantárgyra, bármelyik tantárgy ciklusára vagy külön tantárgyra. Az idősebb iskolások kognitív érdeklődési körének szelektivitása nagyon gyakran élettervekkel és szakmai szándékokkal függ össze, amelyek viszont hozzájárulnak az oktatási érdeklődés kialakulásához és megváltoztatják az oktatási tevékenységekkel kapcsolatos attitűdöket.

Tehát egy felső tagozatos tanuló motivációs szféráját magában az oktatási folyamatban található széles társadalmi motívumok és kognitív motívumok kombinációja és áthatolása jellemzi. Középiskolás korban az önkéntes motiváció kerül előtérbe, vagyis egyre inkább egy tudatosan kitűzött cél, a saját szándékai vezérlik a tanulót.

Az idősebb iskolások jobban tisztában vannak a tanuláshoz való hozzáállásukkal, a tanulásra motiváló okokkal. magas szint Az önkritika, az idősebb iskolások a tanulást zavaró körülményeket elemezve olyan negatív jellemvonások megnyilvánulására mutatnak rá bennük, mint a lustaság, akarathiány, nyugtalanság, idő- és önuralom, hangulat megszervezésére való képtelenség. Vagyis a tanulók a tanuláshoz való hozzáállásukat a benne rejlő egyéni mentális jellemzőikkel társítják (az esetek 72%-a) (LÁBJEGYZET: Lásd: Motiváció a tanuláshoz / Szerk.: M. V. Matyukhina. Volgograd, 1976)

Jellemző, hogy az azonos helyzetben lévő serdülők inkább a tanár személyiségjegyeire, ügyességére, a tanulókhoz való hozzáállására mutatnak rá (az utasítások 44%-a), és az utasítások mindössze 26%-a kapcsolódik maguknak a tanulóknak a mentális tulajdonságaira. Az idősebb iskolások ilyen önkritikája előfeltétele az önképzés szükségességének, a jellemvonásaik és intellektuális képességeik megváltoztatásának vágyának.

A sikeres önképzési és önfejlesztési munka szorosan összefügg a felső tagozatos tanuló önbecsülésének szintjével. Megkülönböztető tulajdonságérett személyiség - a differenciált önbecsülés jelenléte. Az ilyen önértékelés feltételezi azoknak a területeknek a viszonylag világos felismerését és azonosítását, amelyeken magas eredményeket lehet elérni, és azokat, amelyeken az ember nem tud magas eredményeket elérni, erősségei és gyengeségei egyértelmű azonosítását.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Bevezetés

1 Elméleti alap motivációkutatás a pszichológiában

1.2 A tanítási motívumok típusai és típusai

2. Nevelési tevékenység motivációjának kialakítása

2.2 Az oktatási motiváció kialakításának módjai

BEVEZETÉS

Az iskoláskori tanulási motiváció kialakulását túlzás nélkül a modern iskola egyik központi problémájának, közérdekű ügynek nevezhetjük. Relevanciája az oktatás tartalmának aktualizálásának, az iskolások önálló ismeretszerzésének és kognitív érdeklődésének módszereinek kialakítására vonatkozó feladatok meghatározásának, az iskolások ideológiai, politikai, munkaügyi, erkölcsi nevelésének egységes megvalósításának köszönhető. aktív élethelyzet kialakítása bennük, az egyetemes kötelező középfokú oktatás bevezetése. Társadalmunk társadalmi rendje az iskolák számára ma az oktatás és oktatás minőségének javítása, a formalizmus felszámolása a tanárok és a tanulók munkájának eredményeinek értékelésében, hogy a jelenlegi középiskolásokból a jövőben magasan kvalifikált munkavállalókká váljanak. A tanulási motiváció kialakításának problémája a képzés és az oktatás metszéspontjában van, és ez a legfontosabb szempont modern tanulás. Ez azt jelenti, hogy itt a tanár figyelme nemcsak a tanuló által végzett tanulásra irányul, hanem a tanuló személyiségének a tanulás során bekövetkező fejlődésére is. A motiváció kialakítása a társadalmunkban elfogadott eszmékre, világnézeti értékekre nevelés az iskolás korban, a tanuló aktív magatartásával kombinálva, ami a tudatos és ténylegesen cselekvő motívumok egymáshoz való viszonyát, a szó és a tett egységét, ill. a tanuló aktív élethelyzete.

A középiskolások tanulási motivációja a tinédzserekhez képest érezhetően megnőtt, hiszen a tanulás a jövőhöz kapcsolódó közvetlen életértelmet kap. Kifejezett érdeklődés mutatkozik a különféle információforrások (könyvek, filmek, televízió) iránt is. Fokozódik az igény az önálló ismeretszerzésre, a kognitív érdeklődési kör tágabbá, stabilabbá és hatékonysá válik, a munkához, tanuláshoz való tudatos hozzáállás erősödik. Az egyéni fókusz és az érdeklődési körök szelektivitása az élettervekhez kapcsolódik. De eközben a tanárnak nehéz lehet fenntartani a motivációját a tantárgya iránt. Mivel középiskolás korban különös erővel jelentkezik az önigazolás, az önkifejezés, a nézetek és meggyőződések védelmének lehetősége iránti vágy, ez az oktatás növekvő kommunikációs orientációja, a kommunikációhoz kedvező pszichológiai légkör megteremtése, valamint olyan tényezőkre való összpontosítás, amelyek az oktatás ezen szakaszában különös jelentőséget kapnak.

A motiváció problémájának összetettsége és többdimenziós volta határozza meg a megközelítések sokféleségét a lényegének, természetének, szerkezetének megértéséhez, valamint a vizsgálati módszerekhez (B. G. Ananyev, S. L. Rubinstein, M. Argyll, V. G. Aseev, J. Atkinson, L. I. Bozhovich , K. Levin, M. Sh. Eminov, A. Nutten, S. L. Rubinstein, 3. Freud, P. Fress, V. E. Yakobson. Fontos hangsúlyozni, hogy az orosz pszichológia motivációs szférájának kutatását meghatározó fő módszertani elv a motiváció dinamikus (energetikai) és tartalmi-szemantikai aspektusának egységére vonatkozó álláspont. Ennek az elvnek az aktív fejlesztése olyan problémák tanulmányozásával függ össze, mint az emberi kapcsolatok rendszere (V. N. Myasishchev), a jelentés és a jelentés kapcsolata (A. N. Leontyev), a motívumok és szemantikai kontextusuk integrálása (S. L. Rubinshtein), a az egyén orientációja és a viselkedés dinamikája (L. I. Bozhovich, V. E. Chudnovsky), orientáció a tevékenységben (P. Ya. Galperin) stb.

A munka célja: a középiskolás korú tanulási motiváció pszichológiai jellemzőinek azonosítása.

Tanulmányi tárgy: középiskolások oktatási tevékenységének motiválása.

Tanulmányi tárgy - pszichológiai jellemzők középiskolások oktatási tevékenységének motiválása.

1) A kutatási probléma szakirodalmának elméleti elemzése;

2) Határozza meg a középiskolások oktatási tevékenységei iránti motiváció pszichológiai jellemzőit;

3) Kísérletileg tárja fel a középiskolások oktatási tevékenysége iránti motiváció pszichológiai jellemzőit.

Kutatási hipotézis: ha figyelembe vesszük a középiskolások oktatási tevékenységének motivációjának pszichológiai jellemzőit: jövőorientáció, szelektív attitűd a tantárgyakhoz, önigazolási vágy, önkifejezés, akkor feltételezhetjük, hogy a középiskolások sikeresebb legyen az oktatási tevékenységekben.

Gyakorlati jelentősége abban rejlik, hogy ennek a munkának az eredményeit a szülők, pszichológusok, pedagógusok is felhasználhatják az oktatási intézményekben.

1. ELMÉLETI ALAPOK A KÖZÉPISKOLAI TANULÁSI MOTIVÁCIÓ KIALAKÍTÁSÁHOZ

1.1 A motivációkutatás főbb irányai a hazai és külföldi pszichológiában

A motiváció fogalma a pszichológiában az egyik alapvető fogalom, ami annak köszönhető, hogy definíciójának sokféle értelmezése van.

Az emberi és állati tevékenység okainak tudományos vizsgálatát, azok meghatározását az ókor nagy gondolkodói - Arisztotelész, Hérakleitosz, Démokritosz, Lucretius, Platón, Szókratész - kezdeményezték, akik a „szükségletet az élet tanítómestereként” említették. Démokritosz például a szükségletet (szükség) tekintette a fő mozgatórugónak, amely nemcsak az érzelmi élményeket indította el, de kifinomulttá tette az ember elméjét, lehetővé tette a nyelv, a beszéd és a munkavégzési szokás elsajátítását. Szükségletek nélkül az ember nem tudna kijönni a vad állapotból.

Arisztotelész jelentős előrelépést tett az emberi viselkedés mechanizmusainak magyarázatában. Úgy vélte, hogy a törekvések mindig egy célhoz kapcsolódnak, amelyben egy tárgyat olyan kép vagy gondolat formájában mutatnak be, amely a szervezet számára előnyös vagy káros jelentéssel bír. Másrészt a törekvéseket a szükségletek és az ehhez kapcsolódó öröm- és nemtetszésérzések határozzák meg, amelyek funkciója egy adott tárgynak a szervezet életére való alkalmasságának vagy alkalmatlanságának közlése és értékelése. Így minden emberi tevékenységet meghatározó akarati mozgásnak és érzelmi állapotnak természetes alapjai vannak.

Az A.K. A Markova-motiváció egy pszichológiai valóság, „amely a tanuló tanuláshoz való pozitív hozzáállása mögött áll”. A motiváció minden tevékenység kiindulópontja, ezért annak szerkezetében vezető helyet foglal el. Ugyanakkor maga a motivációs szféra összetett képződmény. A motivációs szféra fejlettségi szintje a kialakult szükségletektől, motívumoktól, érdekektől, céloktól és egyéb összetevőitől függ. A motivációs szféra fontos szempontjai a szükséglet és az indíték.

B.M. Teplov azt javasolta, hogy tegyenek különbséget a rövid és a hosszú távú motiváció között. A rövid motívumok csak az egyén közvetlen jövőjéhez kapcsolódnak, a hosszú távú motívumok többé-kevésbé elhúzódó fejlődési kilátásokkal. A motiváció tartománya jelentősen befolyásolja az ember hozzáállását az általa végzett munkához, azokhoz az emberekhez, akikkel kommunikál, és a valósághoz, amelyben él.

Motiváció - V.G. szerint. Aseeva, ez mindenekelőtt a siker vágya, a tevékenységében elért magas eredmények. És ha valaki arra törekszik, hogy sikereket, magas eredményeket érjen el tevékenységében, akkor elég erős motivációja van az elérésre.

L.P. Dmitrienkova a következő teljesítménymotivációs elméleteket azonosítja: a teljesítményszükségletek elmélete: a) személyes tényezők vagy motívumok; b) helyzeti hatások; c) az ebből eredő tendenciák; d) érzelmi reakciók (büszkeség és szégyen); e) teljesítmény-magatartás; attribúciós elmélet; cél elérésének elmélete.

S. Ozhegov szótára szerint az „indítvány” motiváló ok, oka valamilyen cselekvésnek. Az A. V. Petrovsky által szerkesztett pszichológiai szótár az indítékot úgy határozza meg, mint valami olyasmit, ami motiválja az emberi tevékenységet.

A.N. Leontyev az „indítvány” fogalmát a szükséglet tárgyaként határozza meg - anyagi vagy eszményi, érzékileg észlelt. Az indíték, ahogy a tudós hangsúlyozza, „tudatos, tárgyiasult szükséglet”. S.L. értelmezésében. Rubinstein szerint „a külvilág tárgyai és jelenségei nemcsak a külvilág tárgyaiként működnek, hanem a viselkedés mozgatórugóiként, motivátoraiként is, bizonyos cselekvési késztetéseket generálva az emberben”, ami egy motívum.

A „motiváció” kifejezésre reflektálva Friedman L.M. azt mondja, hogy a különböző kutatók a motivációt vagy motívumként határozzák meg, ezáltal azonosítják ezt a két fogalmat, akár egyetlen motívumrendszerként, akár egy speciális szféraként, amely magában foglalja a szükségleteket, motívumokat, érdekeket azok komplex összefonódásában és interakciójában, és hangsúlyozza, hogy a fogalom „ motívum” már a „motiváció” fogalma, mivel ez utóbbi „egy komplex mechanizmusként működik a személy külső és belső tényezők viselkedés, amely meghatározza a tevékenység meghatározott formáinak előfordulását, irányát és megvalósítási módjait"

A motiváció, mint az emberi viselkedés és tevékenység hajtóereje természetesen vezető helyet foglal el a személyiség struktúrájában, áthatja annak minden strukturális képződményét: orientációt, jellemet, érzelmeket, képességeket, mentális folyamatokat stb. A motiváció szükséges feltétele a tényleges mentális tevékenység bevetésének a problémák megoldására, de ez eltérő lehet. A motivációnak az általános mentális képességek fejlődésére gyakorolt hatásának vizsgálatához figyelembe kell venni a meglévőket modern pszichológia A mentális tevékenység motívumainak osztályozásának főbb megközelítései. A nevelési tevékenység a tanítás sajátos típusának minősül, amelyet kifejezetten a tantárgy önfejlesztése és önfejlesztése, a rendszerszintű ismeretek elsajátítása, az általánosított cselekvési módszerek gyakorlása és azok különböző helyzetekben történő alkalmazása céljából szerveznek meg, ezért az oktatási motivációt a következőképpen határozzuk meg: a tanítási tevékenységben szereplő motiváció egy bizonyos típusa.

Tanulási motiváció számos, erre a tevékenységre jellemző tényező határozza meg. Először is, maga az oktatási rendszer határozza meg, oktatási intézmény ahol oktatási tevékenységet folytatnak; másodsorban a szervezet oktatási folyamat; harmadrészt a tanuló szubjektív jellemzői (életkor, nem, értelmi fejlettség, képességek, törekvések szintje, önértékelés, interakciója más tanulókkal stb.); negyedrészt a tanár szubjektív jellemzői és mindenekelőtt a tanulóhoz, a munkához való viszonyrendszere; ötödször, a tantárgy sajátosságai.

Az oktatási motiváció, mint minden más típus, rendszerszintű. Irányítottság, stabilitás és dinamizmus jellemzi. Így L.I. Bozhovich és munkatársai az iskolások oktatási tevékenységeinek tanulmányozása alapján megállapították, hogy ezt a motívumok hierarchiája ösztönzi, amelyben vagy a tevékenység tartalmához és végrehajtásához kapcsolódó belső motívumok, vagy a gyermek szükségleteihez kapcsolódó széles társadalmi motívumok. hogy elfoglaljon egy bizonyos pozíciót a rendszerben közkapcsolatok. Ugyanakkor az életkor előrehaladtával az egymásra ható igények és motívumok kialakulása, a vezető domináns szükségletek változása és hierarchizálódása következik be.

Pszichológiailag az oktatási motiváció stabilitása olyan dinamikus jellemző, amely biztosítja a tevékenység viszonylagos időtartamát és magas termelékenységét normál és extrém körülmények között is. A fenntarthatóság rendszerszemlélete alapján a kutatók az oktatási motiváció olyan jellemzőivel együtt tekintik, mint az erő, a tudatosság, az eredményesség, a tevékenység jelentésformáló motívumának kialakulása, a folyamatorientáció stb.

Az oktatási tevékenység sikere nagymértékben függ a motivációjától - a tanulást ösztönző belső és külső tényezők rendszerétől. Ilyen motiváló tényezők lehetnek különféle összetevők - a tanuló szükségletei, az általa a tanulásnak adott személyes értelme, mások példája, a megerősítések és büntetések rendszere stb. A motiváció lehet belsőleg szervezett (az ember pszichéjéhez kapcsolódva) önmagát - például szükségleteivel vagy érdeklődési körével) és kívülről szervezett (külső hatások által kondicionált).

A kidolgozott tanulási motiváció hiánya gyakori probléma, amellyel nemcsak a tanárok, hanem maguk az iskolások és szüleik is szembesülnek. Az oktatási tevékenység a személyiség legaktívabb fejlődésének szinte minden évét lefoglalja, az óvodától kezdve a közép- és felsőfokú szakoktatási intézményekben történő képzésig. Ezért a motiváció problémája a pedagógia és a neveléslélektani egyik központi kérdése.

A motivációt egyrészt tekinthetjük motívumképzési folyamatnak (ebben a vonatkozásban beszélnek fejlődésének szakaszairól: egy szükséglet tudatosítása és a cél kitűzése, az eléréséhez vezető út megválasztása, a motiváció megjelenése). közvetlen ösztönzés annak megvalósítására). Másrészt az alanyt ösztönző motívumrendszernek tekinthető bizonyos tevékenységeket(például a tanulás kognitív, játékos és szociális motívumainak komplexumaként).

Az oktatási tevékenység kialakítása a tanuló általi elfogadásával kezdődik. Megvan a vágy a teljesítésére a legjobb mód, az úgynevezett meghatározó tendencia, amely az oktatási tevékenység kialakulásának kiindulópontja. Ennek a tendenciának a kialakulása a kognitív szükségletek aktivizálódásához vezet, ami meghatározza a tanuló számára a jövőbeni tevékenységek személyes jelentését. Így keletkezik az elsődleges motiváció a tanulási tevékenységekhez.

A tanulásban a motiváció abban nyilvánul meg, hogy a tanuló elfogadja a tanulás céljait és célkitűzéseit, mint személyesen fontosnak és számára szükségesnek. A motiváció lehet pozitív és negatív.

E. P. Iljin G. Rosenfeld nyomán a következő tanulási motivációs kategóriákat azonosítja:

1. Tanulás a tanulás kedvéért, anélkül, hogy örömet szerezne a tevékenységtől, vagy nem érdeklődne a tanított tárgy iránt.

2. Tanulás személyes érdekek és előnyök nélkül.

3. Társadalmi identitás képzése.

4. Tanulás a sikerért vagy a kudarctól való félelem.

5. Edzés kényszer vagy nyomás alatt.

6. Fogalmakon és erkölcsi kötelezettségeken, illetve általánosan elfogadott normákon alapuló tanulás.

7. Célok elérésének megtanulása a mindennapi életben.

8. Társadalmi célokon, követelményeken, értékeken alapuló nevelés.

A tanítás motívumai, mint ismeretes, különbözőek, mivel általában sokféle tevékenységben szerepel, amelyek különböző típusú termékeket biztosítanak az aktivistának. A tanulót az új tapasztalatok megszerzése mellett érdekelheti mások tiszteletének elnyerése (az önigazolás motívuma), bizonyos jutalmak elnyerése, esetleg maga a tanulási folyamat egyes összetevői által nyújtott elégedettség. - ez utóbbi nem esik egybe a végeredmény iránti érdeklődéssel.

Ebben az értelemben multimotivált tanításról beszélnek. Ha azonban a tanítást tevékenységnek tekintjük, akkor egy ilyen kifejezés - „multimotivált tanítási tevékenység” - nem hangzik teljesen helyesen: a „tevékenység” A. N. Leontyev által adott definíciója szerint csak egy motívuma lehet - kognitív . Itt egyetlen folyamatról beszélünk, amelyben több tevékenység valósul meg: „átfednek”, részben egybeesnek egymással.

T.D. Dubovitskaya megjegyzi, hogy „a tevékenység alapjául szolgáló szükségletek és motívumok természete határozza meg az egyén tevékenységének irányát és tartalmát” a tanításban.

Vannak motívumok, amelyeket megértenek, és amelyek valóban működnek. A tanuló megérti, miért kell tanulnia, de ez még nem ösztönzi tanulási tevékenységekre. A megértett motívumok meghatározott feltételek mellett válnak igazán hatásossá.

A Yerkes-Dodson törvény szerint az oktatási tevékenységek hatékonysága közvetlenül függ a motiváció erősségétől. A közvetlen kapcsolat azonban egy bizonyos határig megmarad. Ha eredményeket érünk el és a motiváció ereje tovább növekszik, a tevékenységek hatékonysága csökken.

1.2 A tanítási motívumok típusai

motiváció oktatási középiskolás pszichológiai

Maga a tudás, amit a tanuló az iskolában kap, csak eszköz lehet számára más célok elérésében (bizonyítvány megszerzése, büntetés elkerülése, dicséret kivívása stb.). Ebben az esetben a gyermeket nem az érdeklődés, a kíváncsiság, a konkrét készségek elsajátításának vágya vagy az ismeretszerzési folyamat iránti szenvedély motiválja, hanem az, hogy mi lesz a tanulás eredményeként. A tanulási eredményekhez többféle motiváció kapcsolódik:

Motiváció, amelyet hagyományosan negatívnak nevezhetünk. Negatív motiváció alatt a tanuló motivációit értjük, amely abból adódik, hogy tudatában van bizonyos kellemetlenségeknek és bajoknak, amelyek akkor adódhatnak, ha nem tanul (szülők, tanárok, osztálytársak stb. szemrehányása). Az ilyen motiváció nem vezet sikeres eredményekhez;

Motiváció, amely pozitív természetű, de magán az oktatási tevékenységen kívüli motívumokhoz is társul. Ez a motiváció két formában jelentkezik. Egy esetben az egyén számára jelentős társadalmi törekvések határozzák meg az ilyen pozitív motivációt (állampolgári kötelességtudat az ország, a szerettek iránt). A tanítást úgy tekintik, mint a kultúra nagy értékeinek elsajátításához vezető utat és az életcél megvalósításához vezető utat. Az ilyen tanulási attitűd, ha kellően stabil és jelentős helyet foglal el a tanuló személyiségében, erőt ad neki bizonyos nehézségek leküzdésére, türelem és kitartás kimutatására. Ez a legértékesebb motiváció. Ha azonban a tanulási folyamat során ezt a telepítést nem támasztják alá más motiváló tényezők, akkor nem ad maximális hatást, hiszen nem a tevékenység önmagában vonzó, hanem csak az, ami hozzá kapcsolódik.

A.M. Mitina rámutat tipikus hiba a tanárok, ami abban áll, hogy tanítási tevékenységük során „jogellenesen támaszkodnak arra, hogy a hallgatók szabad akaratukból jöttek tanulni, és emiatt kellően motiváltak és érdeklődnek a tanult tárgy iránt”.

A motiváció másik formáját szűk személyes motívumok határozzák meg: mások jóváhagyása, a személyes jóléthez vezető út stb. Ezenkívül azonosítható magában a tanulási tevékenységben rejlő motiváció, például a tanulási célokhoz közvetlenül kapcsolódó motiváció. E kategória motívumai: a kíváncsiság kielégítése, bizonyos ismeretek megszerzése, a látókör szélesítése. A motiváció beágyazható magába az oktatási tevékenység folyamatába (akadályok leküzdése, intellektuális tevékenység, képességek megvalósítása stb.).

Szokásos megkülönböztetni a nevelési motívumok két nagy csoportját: a kognitív (az oktatási tevékenység tartalmával és végrehajtásának folyamatával kapcsolatos) és a szociális (különböző szociális interakciók iskolás gyerekekkel együtt).

A kognitív motívumok a következők:

1) széles körű kognitív motívumok, amelyek az iskolások új ismeretek elsajátítására való orientációjából állnak. Ezen motívumok megnyilvánulása az oktatási folyamatban: az oktatási feladatok tényleges sikeres elvégzése; a tanár pozitív reakciója, amely növeli a feladat nehézségét; felhívás a tanárhoz további információkért, készséggel azok elfogadására; pozitív hozzáállás a választható feladatokhoz; oktatási feladatok megoldása ingyenes, választható környezetben, például a szünetben. A széles körű kognitív motívumok szintekenként változnak. Ez lehet érdeklődés az új szórakoztató tények, jelenségek iránt, vagy a jelenségek lényeges tulajdonságai, az első levezető következtetések iránti érdeklődés, vagy az oktatási anyagok mintái, az elméleti alapelvek, a kulcsgondolatok stb. iránti érdeklődés;

2) oktatási és kognitív motívumok, azaz olyan konkrét motívumok, amelyek a tudományos információk és a tanulási készségek elsajátítását célozzák. A nevelési és kognitív motívumok bizonyos formálódási dinamikával rendelkeznek. Fejlődésüknek legalább három szintje van:

Széles kognitív, új ismeretek megszerzésére irányul;

Tulajdonképpen oktatási és kognitív, az ismeretszerzés módszereinek elsajátítására irányul;

Az önképzés szintje az oktatási tevékenység egészének javítását célozza.

A motiváció fejlesztésének legfontosabb pontja az egyik szintről a másikra való átmenet. A.K. Markova a motiváció dinamikája és az iskolások életkora közötti kapcsolatot jellemezte:

Az általános iskolában kialakul a széles kognitív motívum;

Az iskola középső évfolyamaiban a nevelési és kognitív motívumok kezdenek működni;

A középiskolában az önképzés motívuma aktualizálódik.

Az oktatási és kognitív motívumok a tanulási folyamat személyes új képződményeiként hatnak. Tanulási programok, a módszereknek és formáknak meg kell felelniük a nevelési és kognitív motívumok szintjének, és hozzá kell járulniuk ahhoz, hogy azok az önképzés és önfejlesztés fenntartható motívumaivá alakuljanak át.

3) az önképzés motívumai, amelyek abból állnak, hogy az iskolások az ismeretek megszerzésének módszereinek önálló fejlesztésére összpontosítanak. Megnyilvánulásaik az órán: a pedagógushoz és más felnőttekhez fordulás a nevelő-oktató munka ésszerű megszervezésének módjaival és az önképzés módszereivel kapcsolatos kérdésekkel, részvétel e módszerek megbeszélésében; az iskolások minden valós tevékenysége az önképzés érdekében (kiegészítő irodalom olvasása, klubok látogatása, önképzési terv készítése stb.).

A társadalmi motívumok közé tartozik:

1) széles körű társadalmi motívumok, amelyek a társadalmi szükségesség, kötelezettség, felelősség tudatán alapuló tudás megszerzésének vágyából állnak, annak érdekében, hogy hasznosak legyenek a társadalom, a család és a felnőtt életre való felkészülés érdekében. Ezen motívumok megnyilvánulása az oktatási folyamatban: olyan cselekvések, amelyek jelzik, hogy a tanuló megértette a tanulás általános jelentőségét, készen áll a személyes érdekek feláldozására a nyilvános érdekek érdekében;

2) szűk társadalmi, úgynevezett pozíciós motívumok, amelyek abból állnak, hogy egy bizonyos pozíciót, helyet foglalnak el a másokkal való kapcsolatokban, hogy elnyerjék jóváhagyásukat, tekintélyt szerezzenek tőlük. Megnyilvánulások: interakció és társaikkal való kapcsolattartás vágya, baráthoz fordulás edzés közben; szándéka, hogy megtudja a barát hozzáállását a munkájához; kezdeményezőkészség és önzetlenség egy barát segítésében; az új ismeretek és a munkamódszerek egy barátnak való átadására tett kísérletek száma és jellege; válasz egy barát segítségkérésére; kollektív munkában való részvételre vonatkozó javaslatok elfogadása és megtétele; valós részvétel benne, hajlandóság a kölcsönös ellenőrzésben és a szakértői értékelésben való részvételre. Az ilyen motívumok sokféleségét a jólét motivációjának tekintik, amely abban nyilvánul meg, hogy csak a tanárok, a szülők és a barátok jóváhagyását akarják megkapni;

3) társadalmi motívumok, úgynevezett szociális együttműködés motívumai, amelyek a másokkal való kommunikáció és interakció vágyában, a tanárral és az osztálytársakkal való együttműködés módszereinek és formáinak felismerésében, elemzésében és fejlesztésében való törekvésben állnak. Megnyilvánulása: vágy a kollektív munka módszereinek megértésére és fejlesztésére, érdeklődés a frontális és csoportmunka különböző módszereinek osztálytermi megbeszélésére; a legoptimálisabb lehetőségek megtalálásának vágya, érdeklődés az egyéni munkáról a kollektív munkára való átállás iránt és fordítva.

A.K. Markova a kognitív és szociális motívumok pszichológiai jellemzőinek két csoportját írja le.

Első csoport motivációs jellemzők- tartalomnak nevezik - közvetlenül kapcsolódik a tanuló által végzett oktatási tevékenység tartalmához. A jellemzők második csoportja – ezeket hagyományosan dinamikusnak nevezik – ezen motívumok kifejezési formáját és dinamikáját jellemzi.

1) a tanítás személyes jelentésének jelenléte a hallgató számára;

2) a motívum hatékonyságának megléte, azaz. valódi befolyását

az oktatási tevékenységek menetéről és a gyermek általános viselkedéséről;

3) az indíték helye a motiváció általános szerkezetében;

4) a motívum megjelenésének és megnyilvánulásának függetlensége;

5) az indíték tudatosságának szintje;

6) a motívum milyen mértékben terjed ki a különböző típusú tevékenységekre, az oktatási tárgyak típusaira és a nevelési-oktatási feladatok formáira.

A motívumok dinamikus jellemzői:

1. Az indítékok stabilitása. Megnyilvánul abban is, hogy a diák a kedvezőtlen külső ingerek, interferencia ellenére is szívesen tanul, és abban is, hogy a tanuló nem tud nem tanulni.

2. A motívumok modalitása az érzelmi színezet. A pszichológusok negatív és pozitív tanulási motivációról beszélnek.

3. A motívumok egyéb megnyilvánulási formái is kifejeződnek az indíték erősségében, súlyosságában, előfordulási sebességében stb. Megtalálhatók például abban, hogy egy iskolás mennyi ideig ülhet a munkahelyén, hány feladatot tud elvégezni, adott indítéktól hajtva stb.

A tanítási motívumok kifejezési formáinak a tanár látóterébe kell kerülniük, és nem kevésbé fontosak, mint a motívumok belső, tartalmi jellemzőinek elemzése.

A céloktól függően létezik külső ill belső motiváció. A belső típusú motiváció, amelyet szocializált személyes jelentés jellemez, valódi belső fejlődési motiváció. Szükséges tényező az oktatási tevékenység belsőleg harmonikus tantárgyi struktúrájának kialakításában, a megvalósítás teljes folyamatának optimális megszervezésében. Amikor a külső motívumok dominálnak, az oktatási tevékenység nem megfelelő, fordított tantárgyi struktúrája jön létre. Ebben a helyzetben a teljes tantárgyi struktúra felborul, újraelosztás történik szerkezeti elemek magok és héjak. A célmagatartás tárgya, azaz a nevelési alany a burokba, a figyelem perifériájára szorítódik, hiszen ebben a helyzetben egy személyesen jelentős külső motívum elérésének feltételévé vagy eszközévé válik. Ennek a motívumnak a tárgya képezi az alany közvetlen érdeklődését, ezért a magba kerül, bár nem kapcsolódik közvetlenül a nevelési céllal kapcsolatos munkához.

A külső motiváció nem produktív, és általában rövid távú. A külső motiváció alapján végzett tanulmányok során a hallgató gyakran tapasztal belső kényelmetlenséget a tevékenység követelményei és a mélyen gyökerező szükségletek, motívumok közötti következetlenségből. További nehézségek megjelenése vagy a külső tényező intenzitásának csökkenése (például a büntetés veszélyének csökkenése) az oktatási tevékenységek leállításához vezet. A belső motiváció a tevékenység iránti intraperszonális érdeklődés – az önmotiváció. Olyan tényezőktől függ, mint a tevékenység jelentősége, kíváncsiság, kreativitás, versengés, törekvések szintje stb. A külső motiváció külső tényezőkre épül: a büntetéstől való félelem, valamilyen erkölcsi vagy anyagi előny megszerzése stb.

A belső vonzerő akkor jelentkezik, ha az eredmény:	A külső vonzerő akkor jelentkezik, ha az eredmény:
1) biztosítja a szellemi munka és tevékenység függetlenségét;
2) utat nyit a saját fejlődése előtt;	2) növeli a presztízst;
3) önkifejezést biztosít;	3) biztosítja a biztonságot;
4) elégedettséget vált ki a helyesen elvégzett feladatból;	4) növeli a szociálpszichológiai kapcsolatok lehetőségét;
5) kielégíti az önmegvalósítás és önmegvalósítás igényét;	5) biztosítja az anyagi jólétet;
6) az önértékelés érzését kelti.	6) társadalmi elismerést biztosít.

A belső motiváció mértéke a tevékenysége eredményeinek ismeretétől függ, azaz. a hatékonyságról Visszacsatolás a tanulási folyamatban. A motiváció bármilyen más módon történő növelésére tett kísérletek általában sikertelenek voltak.

Az iskolai gyakorlatban a tanulási motiváció leggyakrabban érdeklődés formájában jelenik meg. Mély érdeklődés csak belső motiváció alapján jöhet létre. Mivel az emberi alapszükséglet a világ megértése és abban való érvényesülése, az ezt a tudást biztosító oktatási tevékenységek erőteljes belső motivációs forrást tartalmaznak. A tanár feladata a belső potenciál feltárása.

Az oktatási tevékenységek belső ellentmondásosak. Egyrészt belső vonzereje van, hiszen a tudás eredményeként önértékelést és erőt ad a tanulónak. Másrészt mindig magában hordozza a kudarc veszélyét, a tanártól való függést és a szabadság hiányának érzését. Attól függően, hogy a nevelési tevékenység melyik aspektusa dominál, a tanulóban a tanár utasításait követve az aktív, kreatív, önálló magatartáshoz, illetve a passzív, komplex magatartáshoz való hozzáállás alakul ki. A pszichológusok olyan alapvető tényezőket azonosítottak, amelyek befolyásolják azt, hogy egy tanuló szubjektíven elfogadja-e a siker bizonyos fokát.

Közzétéve: http://www.allbest.ru/

E tényezők kombinációjától függően alakul ki a tanuló egyik vagy másik típusú orientációja. A tanulónak általában megvan a saját véleménye saját képességeiről és képességeinek szubjektív értékelése. Van elképzelése arról, hogy mennyi erőfeszítést hajlandó ráfordítani a probléma megoldására. A feladat nehézsége a fő külső ok.

Vegyünk példának a következő helyzet. A tanuló tanulási feladatot hajt végre a táblánál, és mindenáron arra törekszik, hogy magára vonja egy vagy több osztálytársa figyelmét. Céltárgya - a nevelési feladat - a figyelem perifériájára szorul, mert ilyen körülmények között nem ő lesz számára a fő tárgy. Számára a fő tárgy személyes jelentőségű indítékának tárgyává válik, ebben a helyzetben egy bizonyos személy figyelme, és egy oktatási feladat elvégzése egy módja ennek elérésére. Ebben a helyzetben a külső motívum tárgya kerül a figyelem középpontjába, és a közvetlen célobjektummal végzett cselekvés irányítása ekkor a perifériáról történik, ami mindenképpen befolyásolja annak hatékonyságát.

A magban lévő fő cselekvési tárgy felváltása egy külső motiváció tárgyával arra a tényre vezet, hogy tanulási célés a tényleges tanítási motívum a tantárgyi szerkezetben elkülönülnek, i.e. nem esnek egybe, eltérnek egymástól. Az individualizált személyes jelentés dominanciája oda vezet, hogy társadalmi formák az ellenőrzést és értékelést a tantárgyi struktúrában felváltják a tisztán egyéniek. A tanítási céllal együtt a tanár mint a közös tevékenység alanya, mint a tanulás társadalmi személyes jelentésének vezetője a tantárgyi struktúra perifériájára szorulhat, miközben a tanuló számára megszűnik az lenni, hanem azzá válik. az oktatási folyamat egyik feltétele, valamilyen külső valóságból származó kontroll- és irányítási formák hordozója.

1.3 A középiskolások motivációs szférájának pszichológiai sajátosságai

A felső tagozatos (IX-X. osztályos, 15-17 éves) tanuló életkorát általában korai serdülőkornak nevezik.

A serdülőkor, mint a személyiségfejlődés szakaszának sajátos tartalmát elsősorban a társadalmi feltételek határozzák meg. A fiatalok társadalmi helyzete, az elsajátítandó tudás mennyisége és egyéb tényezők a társadalmi viszonyoktól függenek.

Mindannyian korai serdülőkorban vannak – rendkívül nehéz és fontos korban a személyiségformálás szempontjából, de mindegyikük sajátos jellemzők a társadalomban elfoglalt helyüktől, az általuk elsődlegesen végzett tevékenységtől függően.

A középiskolásokra a legjellemzőbb társadalmi helyzetük heterogenitása. Egyrészt továbbra is aggódnak a tinédzser kortól örökölt problémák miatt - maga az életkori sajátosság, az idősek autonómiájához való jog, a mai párkapcsolati, osztályzati, különféle események stb. problémái. Másrészt szembesülnek az élet önrendelkezési feladatai. Ez a külső és belső tényezők kombinációja, vagy a fejlődés társadalmi helyzete (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich) meghatározza a középiskolás korban a személyiségfejlődés jellemzőit is. Egy új társadalmi fejlődési helyzet alapján a középiskolás tanuló személyiségének fő motivációs tendenciáinak tartalmában és összefüggésében gyökeres változás következik be, amely meghatározza egyéb pszichológiai jellemzőinek változását is. Így a serdülőkor egyfajta határvonalként hat a gyermekkor és a felnőttkor között.

A felső tagozatos diák tehát mintegy az önálló munkavégzés küszöbén áll. Számára különösen fontosak a társadalmi és személyes önrendelkezés alapvető feladatai, mint önmagunk és a felnőttek világában elfoglalt helyének meghatározása. Egy fiatal férfinak és egy lánynak sok komoly kérdéssel kell foglalkoznia: hogyan találják meg a helyüket az életben, válasszanak vállalkozást képességeiknek és képességeiknek megfelelően, mi az élet értelme, hogyan váljanak valódi emberré , és még sok más.

Fiatalkorban az időhorizont kitágul – a jövő lesz a fő dimenzió. Változik az egyén alapvető orientációja, amely ma már a jövő fókuszának, a jövőbeni életút meghatározásának, a szakmaválasztásnak is kijelölhető. A jövőre nézve az élettervek és kilátások építése a fiatal férfi életének „affektív központja”.

Ennek a folyamatnak a kezdete a serdülőkorba nyúlik vissza, amikor a tinédzser a jövőre gondol, megpróbálja azt előre látni, képeket alkot (rajzokat rajzol) a jövőről, anélkül, hogy az elérésének eszközén gondolkodna. A társadalom pedig nagyon konkrét és létfontosságú feladatot állít a fiatalember elé szakmai önrendelkezés, és ezzel jellegzetes társadalmi fejlődési helyzetet teremt. A középiskola 9. évfolyamán, majd a 11. évfolyamon a tanuló elkerülhetetlenül választási helyzetbe kerül - az oktatás elvégzése vagy továbbképzése annak valamelyik speciális formájában, a munkába állás stb. A korai serdülőkor társadalmi fejlődési helyzete az önálló élet „küszöbe”.

A pszichológiai periodizációkban D.B. Elkonin és A.N. Leontiev vezető tevékenysége az ifjúság területén az oktatási és szakmai tevékenység. Annak ellenére, hogy a fiatalember sok esetben továbbra is iskolás marad, a középiskolai oktatási tevékenységeknek új irányt és új tartalmat kell kapniuk, amely a jövőre irányul. Beszélhetünk a tervezett szakmai tevékenységhez kapcsolódó és az egyetemi felvételhez szükséges egyes tanulmányi tárgyakkal szembeni szelektív attitűdről, felkészítő tanfolyamokon való részvételről, próbaformákban való valós munkába való bekapcsolódásról.

A fiatalság pszichológiai feladata az önmeghatározás. Fő jellemzője az önálló élet küszöbén álló öntudat, a jövőbeni tevékenységi terület kiválasztása. A tanuló már a 9. osztályban választja, hogy az iskolában marad, vagy líceumba, főiskolára megy, vagy tanfolyamokon tanul szakmát. Megkezdődik a jövő tervezése, és ezzel együtt felmerülnek a kérdések: „ki legyen?”, „mi legyen?” - társadalmi és személyes önrendelkezés.

Az önrendelkezésre való felkészültség nem a kialakulásukban teljes körű pszichológiai struktúrákat és tulajdonságokat jelenti, hanem az egyén bizonyos érettségét, i. olyan pszichológiai formációk és mechanizmusok kialakulása, amelyek a személyes növekedés lehetőségét biztosítják most és a jövőben.

Az önrendelkezésre való felkészültség feltételezi, hogy az idősebb iskolásokban stabil, tudatosan kialakított elképzelések alakuljanak ki a társadalommal, más emberekkel kapcsolatos kötelezettségeikről és jogairól, erkölcsi elvekés hiedelmek, a kötelesség megértése, a felelősség, a saját élettapasztalat elemzésének, a valóság jelenségeinek megfigyelésének és értékelésének képessége stb. Más szóval, az önmeghatározásra való pszichológiai felkészültség feltételezi bizonyos pszichológiai formációk kialakulását a középiskolás diákokban és azokat a mechanizmusokat, amelyek tudatos, aktív, kreatív és építő életet biztosítanak számukra.

Magas szintű pszichológiai struktúrák kialakítása: elméleti gondolkodás, tudományos és civil világnézet alapjai, öntudat és fejlett reflexió;

A személyiség értelmes kiteljesedését biztosító szükségletek kialakítása (felnőtt - társadalomtag belső pozíciójának elfoglalásának igénye, kommunikációs igény, munkaigény, erkölcsi attitűdök, értékorientációk, időtávlatok);

Az egyéniség előfeltételeinek kialakulása a képességek és érdeklődési körök fejlesztése, tudatosítása, az ezekhez való kritikus attitűd eredményeként.

A szakmai önrendelkezés problémájának tanulmányozásának tapasztalatait N.S. Prjazsnyikov. Az általa kidolgozott szakmai önmeghatározás tartalmi-folyamat-modelljében a központ felismeri az érték- és erkölcsi aspektust, az öntudat fejlesztését (reflexió, önismeret fejlesztése) és a szakmai kompetencia igényét. A szakmai önmeghatározás alapját a következő pszichológiai tényezők képezik:

A társadalmilag hasznos munka értékének tudatosítása,

Általános tájékozódás az ország társadalmi-gazdasági helyzetében,

Annak tudatosítása, hogy szükség van a közös és szakképzés a teljes önrendelkezésért és önmegvalósításért,

Általános eligazodás a szakmai munka világában,

Hosszú távú szakmai cél (álom) meghatározása,

Az álmok összehangolása fontos másokkal életcélok(családi, személyes, szabadidős),

a választott célok ismerete,

A választott cél elérését megnehezítő belső akadályok ismerete stb.

A nyugati pszichológiában az önmeghatározás folyamatát az identitásképzés folyamatának nevezik. E. Erikson a személyes identitás keresését tekintette a felnőtté válás időszakának központi feladatának, bár az identitás újradefiniálása más életszakaszokban is előfordulhat. Az identitás mint a szubjektum önmagával való azonosságának tudata, saját személyiségének időbeni folytonossága megköveteli a következő kérdések megválaszolását: „Mi vagyok én? Milyen ember szeretnék lenni? Kinek tartanak engem? A felnőtté válás időszakában a drasztikus testi-lelki átalakulások és az új társadalmi elvárások hátterében szükséges az identitás új minőségének elérése, pl. a családdal, nemmel, szakmai szerepekkel kapcsolatos különféle tulajdonságokat egységes integritássá egyesíteni (milyen lány és unoka vagyok én, sportoló és diák, leendő orvosés leendő feleség), dobja el azokat, amelyek ellentmondanak neki, hangolja össze saját és mások értékelését. Erikson úgy vélte, hogy az identitásválság egy sor konfrontációt foglal magában:

Időperspektíva vagy homályos időérzék;

Önbizalom vagy félénkség;

Különböző szerepekkel való kísérletezés vagy egy szerephez való ragaszkodás;

Tanoncság vagy bénulás munkaügyi tevékenység;

Szexuális polarizáció vagy biszexuális orientáció;

Vezető/követő kapcsolatok vagy a tekintély bizonytalansága;

Ideológiai meggyőződés vagy zavaros értékrend.

Minél sikeresebben lépi túl az egyén ezt az első identitásválságot, annál könnyebben tud megbirkózni a jövőben hasonló tapasztalatokkal.

BAN BEN pszichológiai felkészültség az önrendelkezésben természetesen az öntudat játssza a főszerepet - a saját tulajdonságainak tudatosítása és értékelése, a valós és vágyott énről alkotott elképzelés A középiskolások törekvéseinek szintje különböző területeken élet és tevékenység, önmagunk és mások értékelése egy bizonyos nemhez tartozás szempontjából, önvizsgálat és személyes reflexió; Mindezen kérdésekben konkrét kísérleti adatok kerülnek bemutatásra, és ezek értelmes elemzése történik. L. I. Bozhovich ebben a korban a szellemi és személyes fejlődés központi mozzanatának tekintette „a jövőbeni helyének, életkilátásainak tudatát”. Ezzel teljes mértékben egyetértünk, és a kapott adatok alapján részletes leírást mutatunk a modern középiskolások jövőbeli életükkel kapcsolatos elképzeléseiről. A tanulók életkilátásai, élet-önrendelkezése kialakulásának, fejlődésének legfontosabb pszichológiai feltétele az értékorientáltság. A pubertással összefüggő jelentős változások a saját testben és megjelenésben, bizonyos pozícióbizonytalanság (már nem gyerek, de még nem felnőtt); az élettevékenységek bonyolítása és azoknak az embereknek a körének bővülése, akikkel egy felső tagozatos diáknak össze kell hangolnia viselkedését – mindez serdülőkorban élesen felerősíti az értékorientált tevékenységet.

Egy fiatal férfi anélkül, hogy végső döntést hozna, különféle szerepeket és tevékenységeket próbál ki, megismerkedik a valósággal, tudást és készségeket szerez „tartalékban”.

Megváltozik a szülőkkel való kapcsolat. Egyrészt továbbra is aktuális az elválás, a problémák önálló megoldása és a gondozástól való megszabadulás vágya. Másrészt a felnőttekkel való azonosulás vágya egyre nő. Sokan ismétlik szüleik és közeli hozzátartozóik szakmáját, konzultálnak velük, használják irodalmukat, átveszik a mindennapi készségeket, kérik őket, hogy tanítsák meg őket kedvenc ételeik elkészítésére, kézműveskedésre, mosásra stb. általánosított módon, olyan társadalmi pozíciókban, mint Tanár, Mester, Tanácsadó, Szakértő szabályaikkal, elveivel, tevékenységszervezési módjaival. A fiatalkori közvetlen utánzástól általános mércéket alkalmazva továbblépnek jövőbeli életük tudatos építésébe.

A kognitív folyamatok fejlődése az iskolához való új hozzáállással és a tanulási tevékenységek racionálisabb módjaival jár együtt. Míg sok iskolai tantárgyat feleslegesnek tartanak a tinédzserek, addig a középiskolában különösen szükséges tantárgyak jelennek meg. Így keresnek további kézikönyveket, indítanak szótárakat vagy jegyzetfüzeteket, és saját maguknak asszimilálják az információkat, nem pedig a jelöléshez. Ennek megfelelően felértékelődik a tanárhoz való hozzáállás, az erudíció és a tudatosság.

Jellemző, hogy tanulmányi munkájuk során középiskolások költöznek oda írott formák ismeretek elsajátítása: kivonatok készítése, grafikonok, táblázatok készítése, jegyzetek, absztraktok készítése. Ez a tevékenység lehetővé teszi nagy mennyiségű információ befogadását.

A középiskolások érdeklődése az iskola és a tanulás iránt érezhetően megnövekszik a tinédzserekhez képest, mivel a tanulás a jövőhöz kapcsolódó közvetlen életértelmet kap. Kifejezett érdeklődés mutatkozik a különféle információforrások (könyvek, filmek, televízió) iránt is. Fokozódik az igény az önálló ismeretszerzésre, a kognitív érdeklődési kör tágabbá, stabilabbá és hatékonysá válik, a munkához, tanuláshoz való tudatos hozzáállás erősödik. Az egyéni fókusz és az érdeklődési körök szelektivitása az élettervekhez kapcsolódik. Ezekben az években az iskolások memóriája is javul. Ez nemcsak arra vonatkozik, hogy a memória teljes mennyisége növekszik, hanem arra is, hogy a memorizálási módszerek jelentősen megváltoznak. Az önkéntelen memorizálás mellett az idősebb iskolások széles körben alkalmazzák a racionális technikákat az anyag önkéntes memorizálására. Az idősebb iskolások metakognitív készségekre tesznek szert (például folyamatos önkontroll és önszabályozás), amelyek viszont befolyásolják kognitív stratégiáik hatékonyságát. Javul az elemzés és szintézis komplex intellektuális műveleteinek elsajátítása, az elméleti általánosítás és absztrakció, az érvelés és a bizonyítás. A fiúkra és a lányokra jellemzővé válik az ok-okozati összefüggések kialakítása, a gondolkodás rendszeressége, stabilitása és kritikussága, az önálló alkotó tevékenység. Hajlamos a világ általános megértése, a valóság egyes jelenségeinek holisztikus és abszolút értékelése.

Megjelenik a világnézet kialakulása, a megszerzett tudás sokszínűségének többé-kevésbé koherens nézetrendszerré redukálása a világról, mint holisztikusról és természetesről, megjelenik az általánosítások iránti vágy. Ez olykor saját világrendi rendszer létrehozására tett kísérletekben, néha különféle mozgalmakban való részvételben fejeződik ki, mind társadalmilag értékes (a „zöld” mozgalom a bolygó ökológiai tisztaságáért), mind társadalmilag veszélyes (harc a a nemzet tisztasága).

Fejlődik bizonyos tárgyakra való figyelem, bizonyos anyagokra való emlékezet, bizonyos tények általánosításának képessége stb. Megjelenik a „felesleges” tudás asszimilációjának gátja. Ez a tendencia a szakma elsajátításával felerősödik, de megjelenik az oktatási és szakmai tevékenységekben.

A középiskolások fő személyes jellemzője az élettervek kialakulása és a saját életük társadalmi felépítésére való felkészültség. Ideális esetben az élettervek reflexió tárgyává válnak, melynek során nem csak a célok tisztázódnak, hanem azok elérésének módjai is. Valójában a módszerekről való gondolkodás gyakran felületes, rosszul koncentrál a mai konkrét cselekedetekre, ami a jövőben a fiatalkori tervek összeomlásához vezethet. A fiatalok anyagi jólétre és a karrier sikerének gyorsaságára vonatkozó követelések gyakran túlzóak, míg a szakmai tervek reálisabbak. De a fiatalok nem mindig értik meg, hogy a rengeteg cél csak a fejlődés előfeltétele gyakorlati akciók ajándék. Az iskolák és a családok szisztematikus munkája szükséges ahhoz, hogy elmagyarázzák az ifjúsági tervek megvalósításának feltételeit és módszereit.

A fiatalkori önismeret legértékesebb összetevője az önbecsülés. Meg kell tanulnunk elfogadni magunkat méltónak ahhoz, hogy felelősséget vállalhassunk döntéseinkért és döntéseinkért, és megszabaduljunk a tinédzser konformitástól.

Itt minden eddiginél jobban látható az L. S. Vygotsky által feljegyzett minta: a tanulást a társadalmi tapasztalat fordításán alapuló fejlődés hajtja. A tanuló megtanítja a figyelmet egy feladatra összpontosítani, a tárgyakat részletesen észlelni, logikai sorrendben emlékezni, kiválasztani a fő dolgot, megérteni az okokat, elképzelni az eseményeket adott feltételek szerint, kompetensen kifejezni megfigyeléseit, gondolatait és érzéseit beszédben, tudatosan tervezze meg a tevékenységeket. Tudományos és társadalmi-erkölcsi fogalmak rendszerét asszimilálják, és a tanulás az intellektuális tevékenység egyik módjává válik. Mindez a tanár irányítása alatt, társadalmilag meghatározott értékelési szempontok szerint történik.

A tanulónak folyamatosan be kell számolnia arról, hogy mit tett, és miért kell ezt tennie. Az önbeszámoló az oktatási tevékenység minden szakaszában változatlan összetevője. Ennek eredményeként a reflexió úgy alakul ki személyi minőség, fejlődik az öntudat, megjelennek a célok és cselekvések a saját személyiség, tudás és képességek fejlesztésére.

2. FEJEZET A TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK MOTIVÁCIÓJÁNAK KIALAKULÁSA

2.1 A tanulási motiváció kialakulásának pszichológiai jellemzői

Számos hazai és külföldi pszichológus és tanár ad kitűnő érték a belső motiváció tanulmányozása és kialakítása. A külföldi pszichológusok közül J. Bruner nagy figyelmet szentelt ennek a kérdésnek. Olyan motívumokról beszélt, mint a kíváncsiság, a kompetencia vágya (tapasztalat, elsajátítás, készségek, tudás felhalmozásának vágya), amelyeket a tudós az érdeklődéssel társított.

Erős belső indíték a kognitív érdeklődés. GI. Shchukina úgy véli, hogy a kognitív érdeklődés az egyik központi helyet foglalja el a tanulás egyéb motívumai között, és mint tanulási motívum, érdektelen a természetben. Más kutatók (V. V. Davydov, D. B. Elkonin, A. K. Markova) úgy vélik, hogy az elméleti kognitív érdeklődés kialakulásában az oktatási tevékenység természete jelentős jelentőséggel bír. Oktatási tevékenység V.V. Davydovnak meg kell felelnie a következő követelményeknek:

a) az asszimiláció tárgya elméleti fogalmak legyenek;

b) az asszimilációs folyamatnak úgy kell lezajlania, hogy a fogalmak keletkezésének feltételei a gyermekek számára feltáruljanak;

c) az asszimiláció eredménye egy meghatározott tanulási tevékenység kialakítása, amelynek sajátos struktúrája van, olyan összetevőkkel, mint a tanulási helyzet, a feladat, a tanulási cselekvések, az ellenőrzési és értékelési tevékenységek. Mindezen feltételek betartása hozzájárul a belső motiváció és a kognitív érdekek kialakulásához.

A kognitív érdeklődés kialakulásának problémájával foglalkozó speciális tanulmányok azt mutatják, hogy az érdeklődést legalább három kötelező pont jellemzi:

Pozitív érzelmek a tevékenységgel kapcsolatban;

Ezen érzelmek kognitív oldalának jelenléte;

Magából a tevékenységből fakadó közvetlen indíték jelenléte.

A tanulási motívumok kialakításában jelentős szerepet kapnak a szóbeli megerősítések, értékelések, amelyek a tanuló oktatási tevékenységét jellemzik.

B.G. Ananyev fontolóra veszi a tudás felmérését egy felmérés során. Ezt az értékelést részlegesnek nevezi. Ananyev úgy véli, hogy ez tájékoztatja a tanulót tudásának állapotáról, az adott szituáció sikeréről vagy kudarcáról, és kifejezi a tanár véleményét róla. Az osztálytermi értékelés ezen szempontjainak mindegyike valamilyen formában cselekvésre vagy tudásra ösztönöz, és ebben az értelemben egyedülálló ösztönző ereje van. A tudós az összes értékelést három csoportba sorolja: kezdeti, negatív, pozitív. Kezdetinek az értékelés hiányát (az egyik nem értékelése, miközben másokat egyidejűleg), az indirekt értékelést (egyik tanuló értékelése egy másik értékelésén keresztül) és a határozatlan értékelést tartja. A negatív értékelések közé tartozik a megjegyzés, tagadás, bírálat, míg a pozitív értékeléshez egyetértés, jóváhagyás, bátorítás tartozik. Mindegyik típusa bizonyos módon befolyásolja a tanulást és általában a tanuló személyiségét. Így az értékelés hiánya dezorientálja, és arra kényszeríti, hogy önértékelését ne objektív értékelés alapján, hanem a tanár hozzáállásának szubjektív értelmezése alapján építse. A közvetett értékelésnek negatív hatása is van. Ha szisztematikusan használják, negatív attitűd alakulhat ki az osztálytársakkal szemben, vagy az osztálytól való elidegenedés.

A vizsgált kérdéssel kapcsolatos kutatások azt sugallják, hogy az értékelés, a bátorítás, a bírálat, i.e. a különféle verbális megerősítés olyan hatások, amelyek motiválják a tanulási tevékenységeket. Minden kutató arra a következtetésre jut, hogy ezeket a hatásokat nagyon óvatosan, finoman kell használni, figyelembe véve az életkori és egyéni sajátosságokat.

2.2 Az oktatási motiváció kialakításának módjai

A tanulási motiváció fejlesztésének többféle módja van, figyelembe vesszük a tanulókkal végzett frontális és egyéni munkát.

Frontális munka. A pszichológiában ismert, hogy a tanulási motívumok kialakulása kétféleképpen történik: 1) a tanulók a tanulás társadalmi jelentésének asszimilációján keresztül; 2) a tanuló tanulási tevékenysége révén, amelynek valamiben érdekelnie kell.

Az első úton a tanár fő feladata egyrészt, hogy a gyermek tudatába hozza azokat a motívumokat, amelyek társadalmilag jelentéktelenek, de meglehetősen magas hatékonysággal rendelkeznek. Példa erre a jó jegyek megszerzésének vágya. Segíteni kell a tanulókat abban, hogy megértsék az értékelés objektív összefüggését a tudás és készségek szintjével. És így fokozatosan közelítsd meg a magas szintű tudás és készségek iránti vágyhoz kapcsolódó motivációt. Ezt viszont a gyerekeknek úgy kell felfogniuk, mint a társadalom számára hasznos, sikeres tevékenységeik szükséges feltételét.

Hasonló dokumentumok

A motiváció pszichológiájának elméleti vonatkozásai az oktatási tevékenységek kontextusában. A motiváció problémája a hazai és külföldi pszichológiában. Módszertani alapok a 6-7 éves gyermekek tanulási motívumainak fejlődésének vizsgálatához. Tanulási motívumok diagnosztizálása fiatalabb iskolások számára.

tanfolyami munka, hozzáadva 2013.01.21

A tanulási motívumok kialakítása a feltételek megteremtése az iskolában a tanulás belső motivációinak (motívumok, célok, érzelmek) megjelenéséhez. Motívumok és motivációk magyarázatának megközelítései, a serdülők iskolához való viszonyulása. Az oktatási tevékenységek motivációjának kialakításának módjai.

teszt, hozzáadva 2011.01.15

Motiváció a tanulási tevékenységekhez. A tanulási motiváció öt szintje. Az iskolai motiváció csökkenésének okai. Tanulási motívumok fejlesztése. A képzés tartalma, a motiváció szerkezete. Az iskolások tanulási motivációjának kialakítása. Motiváció kialakítása az óra egyes szakaszaiban.

tanfolyami munka, hozzáadva 2009.08.03

A tanulási motiváció problémája a pszichológiai kutatásokban. Az oktatási anyag tartalmának szerepe a tanulás motivációjában. Az oktatási tevékenységek szervezése, mint a motiváció formálásának egyik módja. Az értékelés jelentősége a fiatalabb iskolások oktatási motivációjában.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.10.05

Középiskolások oktatási motivációjának sajátosságai. A szorongás fogalma a pszichológiában, hatása a tanulók teljesítményére. Technikák empirikus kutatás azonosítani a szorongás szintjét és a tanulók oktatási és kognitív motivációjának típusát.

tanfolyami munka, hozzáadva 2015.10.15

Az oktatási tevékenység motivációjának elméleti és módszertani alapjai. A bölcsészkarok hallgatóinak oktatási tevékenysége iránti motiváció jellemzőivel foglalkozó kutatási program indoklása. Oktatási tevékenység tesztelési motívumainak értelmezése, elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.10.11

Pszichológiai jellemzők fiatalabb serdülőkor. A nemek közötti különbségek jellemzői. Az idősebb iskolás korú oktatási tevékenységek jellemzői. A serdülők tanulási motivációjának vizsgálati módszerei. Egy középiskolás diák személyiségének motivációs szférája.

tanfolyami munka, hozzáadva 2016.05.16

Történelem és jelen állapot személyes motiváció problémái a pszichológiában. Az egyén motivációs szférájának kialakításának tényezői, feltételei, eszközei. Diszpozíciós és szituációs motiváció. A modern tanuló személyisége motivációs szférájának problémái.

tanfolyami munka, hozzáadva 2013.03.03

A reziliencia, mint tudományos fogalom a pszichológiában, megnyilvánulásának jellemzői az oktatási motiváció folyamatában. A figyelmi, észlelési, emlékező, érzelmi és személyes stabilitás tanulmányozása. A tanulási motiváció fenntarthatóságával kapcsolatos kutatások szervezése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2011.11.11

A „motiváció” és a „motiváció” fogalma az oktatáspszichológiában. A tanulási motívumok tartalmi és dinamikus kölcsönhatási szempontjai: indikátorok jellemzői, osztályozás. Az iskolások motivációjának kialakulásának alapfeltételei középiskola.

Mint tudják, az indítékok lehetnek kognitív (belső) és szociális (külső) jellegűek. Ha a motiváció külső, ez nem jelenti azt, hogy rossz, megvannak a maga előnyei és hátrányai. Először beszéljünk az iskolások tanulásának külső motivációjáról. Ha a külső motivációt az affektív-érzelmi szféra ontogenezise szempontjából vizsgáljuk, akkor világossá válik: minden életkori periódusra valamilyen specifikus motiváció a leghatékonyabb. Ha figyelembe vesszük az affektív-érzelmi szféra fejlődési modelljét egy négyszintű struktúra formájában, amelyet K.S. Lebedinskaya és O.S. Nikolskaya (affektív plaszticitás, affektív sztereotípiák, affektív expanzió, érzelmi kontroll), akkor láthatjuk, hogy minden korosztályban az affektív szabályozás szintjére (és ennek megfelelően a külső motivátorok típusára) kell támaszkodni, ami ehhez a prioritás. kor, probléma megoldó ebbe a korosztályba tartozó gyermek adaptációja. Ez azt jelenti, hogy az affektív szabályozás egyes szintjeit az alkalmazkodás, a gyermekek önszabályozása, a külvilággal való kapcsolataik minősége stb. különböztetik meg. Az 1. szinten - az affektív plaszticitás szintjén, a motiváció mindenekelőtt a tanórai környezet kényelme, vagyis a gyermek számára kellemes környezet, a vágy, hogy újra és újra idejöjjön, jön létre. Valójában ez egy oktatási tér létrehozása. Ide tartozik a világítás, a belső falak és ablakok stb. De nem csak a külső körülményeknek kell kényelmesnek lenniük. Ez közvetlenül vonatkozik a játék- és didaktikai anyagokra is: az irodaszerek „kellemessége” (ha rajzról, írásról, rátétről beszélünk), puhasága (és esetenként a munka feladatainak megfelelő merevsége, keménysége) játékok. Különös figyelmet kell fordítani a játék és a didaktikai anyagok színére. Ehhez a motivációs „szinthez” tartozik az órák légköre (de nem a szervezése). Ez magában foglalja a pszichológus mozdulatainak lágyságát, hangját, intonációját és dallamát. Itt kell beszélnünk (és ez lehet a munka egyik fő motivációja) az órát vezető pszichológus egyfajta „energiájáról”. Sok múlik a szakember hangulatán, a szó jó értelmében vett „bátorságán”. A pszichológusnak képesnek kell lennie arra, hogy az óra első pillanataitól kezdve érzelmi kapcsolatba kerüljön a gyerekekkel. Ez a fajta motiváció azonban, amely az affektív szabályozás első szintjének tonizáló mechanizmusain alapul, bármilyen életkorú gyermekekkel végzett munka során fontos. Már a lecke felépítésében használhatja az érzelmi tonizálás mechanizmusait, amelyek a 2. szintre jellemzőek - az affektív sztereotípiák szintjére. Ez az óra ritualizálása, folyamatosan létező összetevői, a gyermek tudása arról, hogy mi fog történni az órán. Ebben az esetben az óraminta sztereotip felépítéséről, bizonyos, szigorúan meghatározott összetevőkről (köszönési és búcsúzási rituálék, az elmúlt óra értékelése stb.) beszélünk. Ide tartozik az egyéni gyakorlatok, feladatok ismétlése is. Sok esetben a gyerekek számára legemlékezetesebb és legélvezetesebb feladatok - kedvenc játékok, gyakorlatok - szolgálhatnak megerősítésként. Így a gyerekek megismétlik az anyagot és élvezik. Az affektív szabályozás 3. szintje - az affektív expanzió szintje - mechanizmusai alapján a fő motivátornak a versengő motiváció, olykor izgalomba fejlődő bevonását kell tekinteni - az újdonságból, a saját képességek érzéséből, hogy valami újat tegyen. és nehéz. Egyes gyerekeknél ugyanezek a motivátorok magukban foglalják a kognitív motiváció létrehozását – mint a saját határok leküzdését. Ráadásul itt magasabb szinten alkalmazzák az „újdonság” motivációt. Példa erre egy pszichológus által megvalósított következő tézis: „Miután elvégzi ezt a gyakorlatot, egy nagyon érdekes játékot fogunk játszani.” Természetesen a versenymotiváció is megvalósulhat egyidejűleg: „Na, lássuk, ki tudja jobban az új feladatot?” Sőt, a versengő motivátorok kétfélék lehetnek: önmagunkkal való versengés (az elv szerint: „Ma jobban teljesített, mint tegnap, holnap pedig még jobban fog sikerülni”) és a csoportban lévő gyerekek közötti közvetlen versengés. Ily módon a tevékenység szociális, interperszonális komponense kezd bekapcsolódni, ami már a 4. szint – érzelmi kontroll – mechanizmusaira való támaszkodást jellemzi. Meg kell jegyezni, hogy ennek a szintnek a mechanizmusai szinte a gyermek születésétől kezdve aktiválódnak. De ha korán már csak az érzelmi jóváhagyás (egyfajta kontroll) szükségességét sugallják egy felnőtt részéről, akkor 4,5-5 év után ez már magában foglalja a kortársak önértékelését, majd a társadalmilag jóváhagyott viselkedést (pl. : „tanulnod kell”, „legyél olyan, mint egy felnőtt”). Vagyis másod- és harmadrendű reflexióról van szó – önértékelésről társak, referencia felnőttek attitűdjén keresztül, társadalmi normák. Az affektív szabályozás szintjei a fejlődés során fokozatosan (legalábbis nem egyidejűleg), különböző életkori periódusokban lépnek életbe: Most beszéljünk az intrinzik motivációról. A tanulók nagyon kis része koncentrál a tanítási környezetben a tudás megszerzésére, őket nevezzük motiváltnak. Hajlandóak és általában képesek is jól tanulni.

A pszichológusok az iskolás gyermekek kognitív motivációjának fejlődésének három szintjét különböztetik meg (A.K. Markova):

· széles körű kognitív motívum, azaz új ismeretek megszerzésére való összpontosítás;

· oktatási és kognitív motívum, amely ösztönzi az ismeretszerzés módszereinek elsajátítását;

· az önképzés motívuma.

Ideális esetben a képet így lehetne bemutatni. Az általános iskolásokat széles körű kognitív motívumok jellemzik. A középiskolában a gyerekek jobban összpontosítanak az ismeretek megszerzésére. A középiskolában meg kell jelenniük az érett kognitív motívumoknak - az önképzés motívumainak. De milyen a helyzet a valóságban? Általános iskolás korban még nincs kognitív motiváció, felső tagozatos korban már nincs (bár a középiskolások körében vannak szerencsés kivételek). Ezért a kognitív motívumok általában csak az 5-8. osztályos tanulók körében figyelhetők meg. A motivált 5-6. osztályosok jól tanulnak, és gondosan teljesítenek minden tanári feladatot. Mindig tudják, hogy milyen témát tanulnak, és mikor várható a teszt. Vannak kedvenc tantárgyaik, amit általában a tanárhoz való hozzáállásuk határoz meg. A kognitív motívum nagyon tág: egyformán érdekli őket, hogy miért lehetetlen nullával osztani, és miért oroszul ill. angol nyelv különböző számú betű. A 6. osztály végére megváltozik a kép. Először is nyilvánvalóvá válik az érdeklődési körök meghatározásának tendenciája, bár kezdetben nagyon homályos. A gyerekek még nem tudják konkrétan beazonosítani a számukra legvonzóbb tantárgyat, de azt már biztosan meg tudják mondani, hogy mi nem érdekes számukra. Másodszor, a motivált gyerekek néha magára a tudásra törekednek, nem pedig a bizonyított eredmények értékelésére. Nagy mennyiségű információval rendelkezhetnek egy adott tárgyról, és még mindig kielégítő osztályzattal rendelkeznek. Amikor megy Gimnázium a tinédzserek kénytelenek professzionális döntést hozni. A motivált középiskolás diákok gyakran előnyösebb helyzetben vannak, mint a bizonytalan osztálytársak, akiknek nincs kifejezett érdeklődésük. Az iskolások belső motivációjának fejlesztése szempontjából a legtermékenyebb az a képzés, amelyben a következő feltételek teljesülnek: Először is, a gyermek alapvető (invariáns) ismereteket kap. Például a matematika alapjainak tanítása során bevezetik a mérték és mértékegység fogalmát, amelyre a tanuló bármilyen mérésnél támaszkodni fog. Az egység mindig hagyományos: egy kanál, egy pohár, egy rizsdoboz, és a mérés eredménye attól függ, hogy mit veszünk egységnek. A „Mennyiért?” kérdésre. a gyerek megkérdezi: „Hány kanál vagy pohár?” Az ilyen típusú képzés során a gyerekek nem tapasztalnak nehézséget az egységekről a tízes, százas stb. Megértik, hogy egy tíz és száz különböző dolog, hogy a száz független egység, de 10 tízből és 100 egységből áll. Másodszor, a hallgató megismerkedhet az alapismeretek általános munkamódszereivel. Ami a matematikát illeti, itt a tanuló megtanulja bármely probléma megközelítésének alapelveit: határozza meg, hogy milyen típusú feladatról van szó, válassza el az ismertet az ismeretlentől stb. Harmadszor, a tudás asszimilációja gyakorlati alkalmazásának folyamatában történik. Ha minden feltétel teljesül, akkor a tanulás kreatív jelleget ölt. A tantárgyi alapismeretekkel rendelkező tanuló úgy érzi, képes megbirkózni a konkrét tanulási feladatokkal. A siker általában inspirálja a gyermeket, és új ismeretekre van szüksége. A belső tanulási motiváció kialakulása a motívumnak a tanulás célja felé történő eltolódásaként történik. Ennek a folyamatnak minden lépését az jellemzi, hogy az egyik, a tanítás céljához közelebb álló motívum egy másik, attól távolabb álló motívumra szuperponálódik. Ezért a tanulók motivációs fejlesztésénél figyelembe kell venni a proximális fejlődés zónáját. Ahhoz, hogy a tanulók valóban bekapcsolódhassanak a munkába, szükséges, hogy az oktatási tevékenység során számukra kitűzött feladatokat ne csak megértsék, hanem belsőleg is elfogadják, vagyis a tanulók számára jelentőségteljessé váljanak. Így az iskolások tanulási motívumai külsőre és belsőre oszthatók. A tanulók affektív-érzelmi szférájának különböző fejlettségi szintjeihez valamilyen speciális külső motiváció a leginkább elfogadható. A belső motiváció stabil tudományos elképzeléseket formál a tanuló iskolai élete során. Kialakításához alapvető ismeretekkel kell ellátni a hallgatókat, megismertetni velük az ezen ismeretekkel való munkavégzés módjait, meg kell tanítani a gyakorlatban való alkalmazására; Ez bizalmat ébreszt a gyerekekben, és további kognitív érdeklődést vált ki, és ezáltal hatékonyabbá teszi a tanulási folyamatot.

Bevezetés

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

Modern társadalom Az önfejlesztésre, önfejlesztésre és a valóság kreatív átalakítására képes személyiségre van szükség. A társadalom e szükséglete nem elégíthető ki, ha a különböző tudományágak tanulmányozása során nem alakul ki az intellektuális és kognitív motiváció az iskolásokban, ezért jelenleg a tanulók kognitív motivációjának kialakításának problémája a pedagógiai elméletben és gyakorlatban is aktuális.

Ez a tanulmány a kognitív motiváció kialakulásának problémáját vizsgálja a középiskolások körében.

A motivációs szféra a személyiség magja, ezért a személyiség motivációs szférájának céltudatos kialakítása lényegében magának a személyiségnek a formálása, azaz. Alapvetően a pedagógiai feladat az erkölcsiség meghonosítása, az érdeklődés és szokások kialakítása.

Olyan körülmények között, amikor a tanulóknak nagy mennyiségű oktatási információt kell magukba foglalniuk, alakítsanak ki önálló kreatív döntésekre kész személyiséget különféle feladatokat, ez nem mindig lehetséges, ha az iskolás gyerekekből hiányoznak az intellektuálisan ösztönző motívumok, amelyek magából a megismerési folyamatból való elégedettség megszerzésén alapulnak: érdeklődés a tudás iránt, kíváncsiság, kulturális szintjük bővítésének vágya, bizonyos készségek elsajátítása, szenvedély az oktatási megoldási folyamat iránt. és kognitív problémák.

Az oktatási tevékenység elméletével összhangban kidolgozásra került a tanulási szférában a motiváció általános struktúrája, amely magában foglalja a szociális, kognitív és kreatív motivációkat, azok tartalmát és dinamikus jellemzőit, hangsúlyozva azt a gondolatot, hogy az iskolások életkorának előrehaladtával egyre észrevehetőbbé válnak az övék oktatási okokból. A középiskolások oktatási tevékenységében kezdenek dominálni a belső motívumok, i.e. önigazolás, presztízs, kötelesség, tudás, teljesítmény és bizonyos eredmények megszerzésének igénye. A középiskolások jellemző vonásai az önállóság, a fokozott teljesítmény és a kognitív motiváció. Ez tudásszomj, vágy a látókör bővítésére, a tudás elmélyítésére és rendszerezésére.

A vizsgálat célja a jóváhagyási módszer és a középiskolások motivációjára gyakorolt hatásának vizsgálata.

A célnak megfelelően több feladat is előterjeszthető:

Elemezze a témával kapcsolatos pszichológiai és pedagógiai irodalmat az elméleti kutatás során.

Tekintsük az iskolai környezetben a társadalmilag kívánatos magatartáshoz való hozzáállással kapcsolatos jóváhagyási motivációt.

Mutassa be azokat a módszereket, amelyek célja egy oktatói csapat motivációjának azonosítása.

Tanulmányozza és rendszerezze a tanulói motiváció fejlesztésének módszereit.

A vizsgálat tárgyai középiskolák középiskolás diákjai.

A tárgy a jóváhagyási módszer hatása a középiskolások oktatási motivációs szintjére.

I. fejezet Középiskolások motivációs problémájának elméleti elemzése

1.1 A tanulási folyamat és pszichológiai jellemzői

A tanulást célszerű az iskolások aktív tevékenységének tekinteni az ismeretek megszerzésében és az önálló elsajátítás módjaiban.

A teljes értékű tanulás lehetetlen, aktív oktatási cselekvések - az oktatási munka módszerei, technikái nélkül (például a tanult tárgy különböző aspektusainak összehasonlítása, az egyes jellemzők kiemelése, átrendezése és átalakítása, diagramok, modellek készítése).

Az aktív tanulás megvalósítása azt is megköveteli, hogy a tanuló képes legyen kipróbálni magát, értékelni, i.e. önellenőrzési és önértékelési műveletek elvégzése.

Így a holisztikus tanulási tevékenység szükségszerűen magában foglalja mindezen összetevőket - tanulási feladatot, tanulási cselekvéseket, önkontroll és önértékelési tevékenységeket.

A nevelő-oktató munka módszereinek és módszereinek érettsége az oktatási tevékenységek érettségének fő mutatója. Az oktatási tevékenység olyan irányított tevékenység, amelynek tartalma az általánosított cselekvési módszerek elsajátítása a tudományos fogalmak elsajátítása során. Az új munkamódszerek elsajátítása az, ami gazdagítja és újjáépíti a tanulót, ami szellemi fejlődésének új vonásaihoz, személyiségének új tulajdonságaihoz vezet.

Az iskolások önkontrollja és önértékelése szükséges az oktatási tevékenységek sikeres végrehajtásához. A pszichológiában háromféle önkontroll létezik:

végleges - a munka eredménye alapján. Például egy tanuló elkészítette a munkát, és összehasonlította annak eredményét egy mintával (válasz a tankönyvben, minta a táblán stb.);

lépésről lépésre, lépésről lépésre – ahogy halad a munka. Például egy diák dolgozik, és közben (önmaga vagy a tanár kérésére) elmondhatja, mit csinál éppen, és hogyan oldja meg a problémákat. Ez az önellenőrzési módszer kiforrottabb, mivel lehetővé teszi a tanuló számára a munka javítását és a hibák leküzdését a munka befejezése előtt;

előrelátó, ígéretes, tervező, előrelátó - a munka megkezdése előtt. Abból áll, hogy a tanuló (maga vagy a tanár kérésére) meghatározhatja, hogy munkája mely szakaszokból álljon, mi lesz az első, második, harmadik szakasz stb. Ez a fajta önkontroll a nevelési munka legnehezebb szabályozása, amely lehetővé teszi a hibák megelőzését és a nevelési munka egészének megtervezését.

Ha az önkontroll a munkafázisok és azok sorrendjének tanuló általi azonosítása, akkor az önértékelés a tanuló értékelése e szakaszok elsajátítási fokáról (nehézség, könnyűség) számára. Az önbecsülésnek különböző típusai vannak. Lehet globális - az egész munkára vonatkozhat ("nehezemre esik ezt a munkát") vagy differenciált - vonatkozhat annak egyes szakaszaira, linkjeire („nehezemre esik a munka első szakasza, de a második könnyebb ”). Az önértékelés lehet megfelelő vagy nem megfelelő (túl- vagy alulbecsült) a tanuló valós képességeihez képest. Az iskolások az önkontroll és az önbecsülés egyre összetettebb formáinak elsajátítása az pszichológiai alap a tanulók önálló munkájának folyamatossága elemitől a Gimnázium.

Tehát a tanulás egy olyan komplex tevékenység, amely szükségszerűen magában foglalja a készenlét megteremtésének, a tanulási feladat elfogadásának, az abban való tájékozódásnak a láncszemét, a nevelési cselekvések, az oktatási anyagok (később a saját tevékenységek) átalakításainak láncszemét. ), az oktató-nevelő munka ellenőrzésének, értékelésének összekapcsolása.

A tanítás nem redukálható cselekvések és műveletek összességére. Emlékeznünk kell arra, hogy az aktív tevékenység során a hallgató a tárgyává válik, és ez azt jelenti, hogy a szellemi (szellemi, erkölcsi) fejlődés új jellemzőit fejleszti ki; pszichológusok mentális daganatoknak nevezik őket.

A tanítás nemcsak és nem is annyira nevelő-oktató munka technikája, hanem - ami a legfontosabb - minden egyes gyermek személyiségének nevelése, aki megoldja saját, az iskolai és a tanórán kívüli élet egyéni tapasztalataiból fakadó problémáit. A pedagógus a nevelési folyamat során nemcsak tanít, hanem a tanítás során fejlődő személyiséget is neveli, formálja. Ha valamilyen oknál fogva ez nem így van, akkor az összetett oktatási folyamatból származó tanítás a tudományos munka bizonyos technikáinak és készségeinek „képzésévé” válhat, amely semmilyen módon nem befolyásolja az ember belső lényegét. Ez azt jelenti, hogy a tanulás maga a tanuló aktív holisztikus tevékenysége annak összetevői (tanulási feladat, nevelési cselekvések, önkontroll és önértékelés) egységében, valamint a gyermekben a mentális fejlődésben, a gyermek sajátosságaiban bekövetkező változások. a személyisége.

Szem előtt kell tartani azt is, hogy a tanuló oktatási tevékenysége mindig közös (a tanárral, a tanulókkal). Az egyénileg előforduló oktatási tevékenység (egy olyan diák, mint Robinson) absztrakció. A tanuló a valóságban mindig (kimondva vagy implicit módon) alkalmazza a pedagógus által neki adott, szociálisan kidolgozott nevelési cselekvési módszereket, korrelálja feladatait, cselekedeteit, értékeléseit a munkamódszerekkel és mások értékeléseivel. Ebben a tekintetben az oktatási tevékenységeket mindig áthatják a társadalmi interakciók, a tanuló kommunikációja más emberekkel.

1.2 A középiskolás tanuló tanulmányi motivációja és kialakulásának folyamata

A motiváció, amint azt sok pszichológus felismerte, a személyiségpszichológia magja, és meghatározza mind a viselkedés, mind az egyéni tevékenység jellemzőit. A motivációnak különböző értelmezései vannak:

a tantárgy szükségleteinek kielégítésével kapcsolatos tevékenység ösztönzése;

bizonyos erősségű objektum-orientált tevékenység;

a tevékenység irányának motiválása és meghatározása abban a témában, amelyre azt végzik;

az egyén cselekvés- és viselkedésválasztásának hátterében álló tudatos ok.

Bármely tevékenység sikere nagyban függ a motivációtól. A motiváció szerkezetét feltárva B.I. Dodonov négy szerkezeti elemét azonosította:

magából a tevékenységből származó öröm,

annak közvetlen eredményének jelentősége az egyén számára,

„motiváló” jutalom a tevékenységért,

kényszerítő nyomás az egyénre.

Az általános pszichológiában a viselkedési motívumok típusait a következő szempontok alapján különböztetik meg:

a tevékenységben való részvétel jellege (értett, ismert és ténylegesen működő motívumok A. N. Leonyev szerint);

a tevékenység kondicionálásának ideje (hosszú-rövid motiváció, B. F. Lomov szerint);

társadalmi jelentőség (társadalmi-szűk-személyes, P.M. Yakobson szerint);

magában a tevékenységben való részvételük vagy azon kívüli részvétel ténye (L. I. Bozhovich szerint széles társadalmi és szűk személyes indítékok);

egy bizonyos típusú tevékenység, például oktatási motiváció.

A motivációt a következők határozzák meg:

maga az oktatási rendszer, az oktatási intézmény, ahol oktatási tevékenységet folytatnak;

az oktatási folyamat megszervezése;

a tanuló szubjektív jellemzői (életkor, nem, értelmi fejlettség, képességek, törekvések szintje, önértékelés, interakció más tanulókkal stb.);

a tanár szubjektív jellemzői és mindenekelőtt a tanulóhoz, a munkához való viszonyrendszere;

a tantárgy sajátossága.

A pszichológusok a kognitív tevékenység belső motivációinak 4 típusát különböztetik meg:

az eredmény szerint (a tanítás végső mutatója),

folyamat szerint (kreatív részvétel a tevékenységekben),

értékeléshez (jó osztályzat megszerzésének vágya),

motivációra (az esetleges bajoktól való megszabadulás).

A kognitív motiváció fejlesztésével olyan tudósok foglalkoznak, mint B.P. Esipov, M.A. Danilov, M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, T.I. Shamov, V.I. Andreev, L.A. Kazantseva, A.I. Savenkov. A kognitív tevékenység akkor ér el magas szintet, ha az iskolások tevékenységi alanyként ismerik fel magukat, és olyan cselekvéseket hajtanak végre, amelyek célja a problémahelyzetek megoldása az önmeghatározás terén. Mindez szükségessé teszi az idősebb iskolásokkal szemben támasztott társadalmi elvárások megvalósítását, hiszen így a csapatban és a felnőttek szemében „a diákügyeken túl egy olyan új területre léphetnek át, amely lehetőséget ad önkifejezésre, érvényesülésre”.

A motivációt strukturális formációnak tekinti V.I. Kovalev, L.I. Antsyferova többdimenziós mentális képződmény, amelyet az egyén a reflexív folyamatok alapján épített fel. A motivációt összekapcsolja a személyes fejlődés szintjével. Az első szinten az ember nincs kellően tisztában saját indítékaival. Másodszor, a személyiség szubjektumként működik, aki tudatosan korrelálja a cselekvések céljait és motívumait. A harmadik szinten az egyén életútjának alanyává válik.

A motiváció mint folyamat vizsgálata megtalálható D.N. munkáiban. Uznadze, S. L. Rubinshteina. S.L. szerint Rubinstein szerint a motiváció az emberi viselkedésnek a világ általi szubjektív meghatározása, amelyet annak tükrözési folyamata közvetít, a belső és külső körülmények.

A tanuló önrendelkezési magatartásának motivációs aspektusa a világhoz, a társadalomhoz, az emberhez, önmagához, a tevékenységtípusokhoz és a személyes önfejlesztés mechanizmusaihoz való hozzáállásában nyilvánul meg.

Ezek az irányok integrálódnak és megnyilvánulnak a szakmai önrendelkezési probléma megoldása során. A szülők, pedagógusok tanácsai nem mindig bizonyulnak társadalmilag objektívnek, a helyzetnek megfelelőnek és a gyermek számára értelmesnek. Az egyetem előtti képzés rendszere hozzájárul a hallgatók optimális önértékelésének kialakításához, az önképzési készségek fejlesztéséhez, valamint biztosítja a jövőbeli szakmai tevékenységekhez való alkalmazkodási folyamatba való bevonását.

A személyiségmegnyilvánulás instrumentális aspektusa jelentős potenciállal rendelkezik az önmeghatározási képesség fejlesztésében. Az iskolások bevonása a különböző típusú kognitív tevékenységekbe (oktatási, kommunikációs, játék) hozzájárul bizonyos műveletek és cselekvések sikeres elsajátításához.

A motívumok az igények alapján alakulnak ki, és azok specifikációi. A motivációt vagy általános fogalomnak tekintik különféle osztályok tevékenység motivátorai, vagy mint folyamat. A motivációt olyan folyamatként definiáljuk, ahol a kezdeti szakasz az egyén irányának tesztelése és a saját perspektíva kialakítása.

A szakmai önrendelkezésbe való beilleszkedés motívumainak vizsgálata lehetővé tette annak megállapítását, hogy a középiskolások az abban való részvételüket a következőkhöz kötik:

a szakma társadalmi jelentősége és a korai szakmaválasztás döntése,

a megalapozottság vágya, tesztelje magát egy új tevékenységi területen kiegészítő oktatás,

a jövőbeli szakmai tevékenységhez szükséges kognitív érdeklődés és gondolkodás fejlesztése,

sikereket elérni, sikeres lenni és elkerülni a kudarcot.

A legtöbb középiskolás az oktatási programok megvalósítása során a fő pozitív szempontként egyrészt az új tantárgyi ismeretek megszerzésének lehetőségét, másrészt olyan tapasztalatszerzést nevezi meg, amely hasznos lehet egyetemi tanulmányai során és a jövőben. szakmai tevékenységek.

A középiskolások bevonása a szakmaválasztás helyzetébe ebben az időszakban, ahogy azt D.I. Feldstein olyan motívumhoz kapcsolódik, mint „a célmeghatározás legbonyolultabb, legmagasabb szintű mechanizmusának kialakulása ebben az időszakban, amely valamilyen „tervben”, egy élettervben fejeződik ki, amely az önkivetítés képességéhez kapcsolódik. a jövő nemcsak konkrét célok kitűzéseként, hanem önkivetítésként is.

2-3 év alatt az egyetem előtti oktatás egyik vagy másik programjának elsajátítása során a gyermek kapcsolatot teremt az aktivitás és a teljesítmény motívuma között: felállítja a személyes mércét, felméri a siker szubjektív valószínűségét, egyesek szubjektív nehézségeit. feladat; vonzza az önbecsülés, és vonzza a személyes siker vagy kudarc egy adott tevékenységben; egyénileg preferálja a sikert vagy a kudarcot önmagának vagy a körülményeknek.

A gyermekek felkészültsége az egyetemi oktatás előtti projektekben és programokban, versenyeken, olimpiákon, konferenciákon való részvételre „az egyén funkcionális állapotának, az adott tevékenységet megelőző mentális folyamatok eredményének” nevezhető.

A felsőoktatási tanár viselkedési stílusa fontos szerepet játszik a középiskolás diák motiválásában. Meg kell határoznia a tinédzser domináns indítékait, amelyek cselekvésre késztetik, valamint személyiségének irányát. A motívum és a megvalósítás módjának kombinációja fontos pont, amely kapcsolatokká és különféle formákká (személyközi kapcsolatok, társas párbeszéd, üzleti és vezetői kommunikáció) fejlődik, ahol olyan ösztönző környezet jön létre, amely elősegíti a tanuló mentális fejlődését. tevékenység. Ennek eredményeként sok hallgató „jó” és „kiváló” jegyekkel fejezi be a kurzust, ezáltal további bónuszokat szerez, amelyeket a felvételkor figyelembe vesznek.

A felnőtt, különösen a szülő magatartása nem mindig helyes a saját gyermekével szemben, hiszen az egyén önállósága a képességeinek és képességeinek, valamint a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő oktatási pálya kiválasztásában és felépítésében gyakran nem veszik figyelembe. Ennek megfelelően helyénvaló lenne idézni A. Neill kijelentését, aki azt írta, hogy „az a gyerek, akinek az életét nem állandóan a felnőttek irányítják, előbb-utóbb sikereket ér el az életben”.

A középiskolás tanulót, mint oktatási tevékenység alanyát, annak a társadalmi fejlődési helyzetnek a sajátosságaiból adódóan, amelyben találja magát, e tevékenység minőségileg új tartalma jellemzi. Először is, a személyes szemantikai értékkel bíró oktatási tárgyakban az ismeretek elsajátításának belső kognitív motívumai mellett széles körű társadalmi és szűken személyes külső motívumok jelennek meg, amelyek között nagy helyet foglal el a teljesítmény motívuma. Az oktatási motiváció szerkezetében minőségileg változik, hiszen egy középiskolás számára maga az oktatási tevékenység a jövőbeli élettervek megvalósításának eszköze. A tanulás, mint a tudás elsajátítását célzó tevékenység kevesekre jellemző, a legtöbb tanuló számára az eredményorientáltság a fő belső motívum.

A középiskolás tanuló nevelési tevékenységének fő tárgya, i.e. mire irányul szerkezeti szervezet, az egyéni tapasztalatok integrálása, rendszerezése bővítésével, kiegészítésével, új információk bevezetésével. Az önállóság fejlesztése, a döntések kreatív megközelítése, a döntések meghozatalának, a meglévők elemzésének, valamint azok kritikus és konstruktív megértésének képessége a középiskolás oktatási tevékenységének is a tartalma.

A középiskolás tanuló speciális oktatási tevékenységi formát alakít ki. Elemzési és kutatási elemeket tartalmaz néhány már felismert vagy felismert szakmai orientáció és személyes önmeghatározás szükségességének általános kontextusában.

Ennek a kornak a legfontosabb pszichológiai új képződménye az iskolás azon képessége, hogy életterveket készítsen és azok megvalósításának eszközeit keresse, ami meghatározza a középiskolás oktatási tevékenységének tartalmi sajátosságait. Ő maga is eszközévé válik e tervek megvalósításának, egyre határozottabban „távolodik el” a vezető tevékenységi pozíciótól. Lényeges, hogy ha egy tinédzsernél a tanár és a szülők tekintélye kiegyensúlyozott, kiegészítve a kortársak tekintélyével, akkor egy középiskolásnál az egyéni szaktanári tekintély különbözik az iskola tekintélyétől.

Növekszik azoknak a szülőknek a tekintélye, akik részt vesznek a középiskolások személyes önrendelkezésében. A tanuló szakmai és személyes önrendelkezési készsége világosan kifejezett értékorientációs rendszert tartalmaz pályaorientációés szakmai érdeklődés, az elméleti gondolkodás fejlett formái, a tudományos ismeretek módszereinek elsajátítása és az önképzés képessége. Ez az érés és a személyiségformálás utolsó szakasza, amikor a tanuló értékorientációs tevékenysége a legteljesebben feltárul. Ebben az életkorban a tanuló autonómia vágya alapján kialakul egy teljes önismereti struktúra, kialakul a személyes reflexió, megvalósulnak az élettervek, kilátások, kialakul a törekvés szintje.

Az idősebb iskolás egy új típusú vezető tevékenységben vesz részt - oktatási és szakmai, megfelelő szervezés ami nagymértékben meghatározza a későbbi munkatevékenység alanyaként való kialakulását, a munkához való viszonyát. Ez még nagyobb mértékben alárendeli az oktatási tevékenységet egy fontosabb célnak - egy leendő szakembernek vagy szakembernek orientált tevékenység. Az oktatási tevékenység belső értéke a szakmai önrendelkezés távolabbi céljainak van alárendelve. Az ember nemcsak magának a tanulásnak a kedvéért tanul, hanem valami számára a jövőben jelentősebb dolog miatt, ami leginkább diákkorban nyilvánul meg.

A tanulási motiváció problémája akkor jelenik meg, amikor az ember felismerte a fiatalabb generáció célzott képzésének szükségességét, és speciálisan szervezett tevékenységként elkezdte ezt a képzést. Ez a probléma az egyik legfontosabb a modern pszichológiában és a tanításpedagógiában.

Az iskolások tanuláshoz való hozzáállását vizsgálva L.I. Bozovic megállapította, hogy az egyik a legfontosabb pillanatokat, amely feltárja ennek a kapcsolatnak a mentális lényegét, az a motívumkészlet, amely meghatározza az iskolások oktatási tevékenységét. Arra a következtetésre jutott, hogy a személyes stabilitás kialakításának problémája mindenekelőtt a viselkedés társadalmi eredetű és erkölcsi tartalmi motívumainak kialakulásának problémája.

Bozović és munkatársai munkássága megvolt nagyon fontos a tanulási motiváció problémájának fejlesztésére. Ugyanakkor a pszichológia e területének további fejlesztése szempontjából ígéretes a motívumok és az egyén orientációjával és a környező valósághoz való hozzáállásával, valamint a motiváció szerkezetével kapcsolatos kapcsolata.

A motiváció tehát pszichológiai természetű okok összességeként határozható meg, amelyek megmagyarázzák az emberi viselkedést, annak kezdetét, irányát és tevékenységét. A motiváció a cselekvés céltudatosságát, a meghatározott cél elérését célzó tevékenységek szervezettségét és fenntarthatóságát magyarázza.

A tanulási motiváció feltárása során a pszichológusoknak és a tanároknak meg kell határozniuk a tanulás indítékait, céljait, a tanulóban a tanulás során megtapasztalt érzelmeket, a tanulási képességet. A motívum a választás szituációjában nyilvánul meg, ezért a tanulás motívumait a legjobb a tanulók egyes tantárgyak másokkal szembeni preferálásán, a többé-kevésbé összetett, reproduktív vagy problematikus oktatási feladatok megválasztásán keresztül vizsgálni.

A tanulási motiváció azokban a célokban is megnyilvánul, amelyeket a tanuló az oktatási tevékenység során követ. A célok a tanuló cselekvéseinek várható végső és köztes eredményei, amelyek a motívumok megvalósításához vezetnek. A célok következő szintjeit különböztetjük meg: nevelési, nevelési és kognitív, szociális és önképzési célok. Az oktatási tevékenység céljai a legvilágosabban a munka befejezésében (vagy elhalasztásában), a megszakított nevelési tevékenység végzéséhez való visszatérésben, a nehézségek leküzdésében, a nevelési tevékenységről való figyelemelvonás meglétében vagy hiányában, a nevelési-oktatási tevékenység befejezésében vagy hiányában nyilvánulnak meg. tevékenységek. A célok lehetnek stabilak és instabilok, rugalmasak és merevek, sztereotipek és nem szabványosak, újak vagy régiek. Az oktatáspszichológiában I. Loginov, S. Sarychev, A. Silakov azt írják, hogy „minél alacsonyabb a célmeghatározás szintje, annál kevésbé stabil a cél, annál gyorsabban pusztul el”.

Az oktatási tevékenységeknek két fő motívuma van: a kognitív, az oktatási tárgy tartalmát célzó és a szociális motívumok, amelyek az oktatási folyamat során egy másik személyre irányulnak. Nyilvánvaló, hogy ez a két tanítási motívum nem ekvivalens. Különböző szinteken lehetnek.

A kognitív motívumok esetében a tanítás a következő motívumszinteket különbözteti meg:

széles kognitív motívumok - orientáció az új ismeretek, tények, jelenségek, minták elsajátítására;

oktatási és kognitív motívumok - orientáció az ismeretszerzés módszereinek elsajátítására, az önálló tudásszerzés technikáira;

önképzés motívumai - orientáció a további ismeretek megszerzésére, a személyes önfejlesztésre.

Társadalmi indíttatásból a tanítások a következő szinteket különböztetik meg:

széles társadalmi motívumok - kötelesség és felelősség, megértés motívumai társadalmi jelentősége tanítások;

szűk társadalmi motívumok (pozíciós) - a vágy, hogy bizonyos pozíciót vegyen fel másokkal szemben (például, hogy kiérdemelje jóváhagyását);

a társadalmi együttműködés motívumai - a kapcsolatokra és a más emberekkel való interakció módjaira való orientáció.

A modern iskolások oktatási motivációjának kialakításában a tanulási motiváció kialakítása nagy szerepet játszik. A motiváció kialakulását általában elősegítik:

a tanulók bevonása az osztálytermi közös tanulási tevékenységekbe;

tanár-diák kapcsolatok kiépítése nem tolakodás, hanem tanácsok alapján;

oktatási anyagok szórakoztató, rendhagyó bemutatása;

oktatási játékok, beszélgetések és viták használata;

elemzés élethelyzetek;

a tanulói önállóság és önkontroll fejlesztése.

Így a tanulás kognitív és szociális motívumait a tanuló készségének kell vezérelnie a tanulási tevékenységekben való részvételre. Az óra során a tanulási tevékenységeknek teljes pszichológiai felépítésűnek kell lenniük, azaz tartalmazniuk kell a célok tudatosítását és kitűzését, a cselekvések, technikák és műveletek végrehajtását, az önkontrollt és az önbecsülést.

A középiskolás tanulók oktatási motivációjának fejlesztésének számos feltételei vannak:

A választás szabadságának biztosítása. A tanulónak és szüleinek (hiszen a szülők iskoláztatáshoz való hozzáállásának jellege közvetlenül befolyásolja gyermeke motivációját) lehetőséget kell biztosítani arra, hogy iskolát, tanárt, képzési programot, óratípusokat, oktatási formákat válasszanak. ellenőrzés. A választás szabadsága olyan helyzetet biztosít, amikor a tanuló megtapasztalja az önrendelkezés, a mesterség érzését. És miután kiválasztott egy cselekvést, az ember sokkal nagyobb felelősséget érez annak eredményeiért.

A külső vezérlés maximális lehetséges eltávolítása. A tanulási eredményekért járó jutalmak és büntetések felhasználásának minimalizálása. Mert gyengíti a belső motivációt.

Ez a két feltétel csak egy érdekes, magas motivációs potenciállal rendelkező feladat megléte esetén serkenti a belső motivációt. Külső jutalmazásra, büntetésre nem az ellenőrzés miatt van szükség, hanem azért, hogy tájékoztassuk a tanulót tevékenysége sikerességéről, kompetenciájának szintjéről. Itt alapul szolgálnak a kívánt eredmény (ami nagyon fontos a tevékenység feletti belső kontroll fenntartásához) elérése vagy elmulasztása megítéléséhez, nem pedig e tevékenység mozgatórugói. A kudarcért nem szabad büntetni, önmagában is büntetés.

A tanulási céloknak a tanuló szükségletein, érdeklődésén és törekvésein kell alapulniuk. A tanulási eredményeknek meg kell felelniük a gyermek szükségleteinek, és jelentőségteljesnek kell lenniük számára. Ahogy a gyermek felnő, olyan fontos szükséglete alakul ki benne, mint a jövő felépítésének igénye. E képesség kifejeződésének és tudatosságának mértéke a társadalmi személyes érettség egyik mutatója. Ennek az igénynek a megjelenését irányítani kell, és a személyiség érlelődésével elhatározni, hogy egyre távolabbi életszemlélettel rendelkezzen. Ugyanakkor meg kell gondolnia, hogy a tanulás és annak eredményei az fontos lépés tovább életút. Így ismét magasabb szinten kialakul a belső motiváció. A tanulás, mint a hosszú távú célok elérésének eszköze, nem igényel külső kontrollt. Az életcélok eléréséhez vezető utat kisebb részcélokra kell felosztani konkrét látható eredményekkel. Akkor menj ide hosszú távú tervezés fájdalommentesebb lesz.

Az órát úgy kell megszervezni, hogy a tanuló érdeklődjön maga a tanulási folyamat iránt, és szívesen kommunikáljon a tanárral és az osztálytársakkal. Az osztályteremben legyen az együttműködés, a bizalom és a kölcsönös tisztelet légköre. Az érdeklődés és az öröm legyen a gyermek fő élménye az iskolában és az osztályteremben.

A tanulási motiváció pszichológiailag kompetens megszervezése szempontjából fontos a tanári orientáció, amikor a tanulói teljesítmény egyéni normáira tanít. A tanár bátorítja és megerősíti a tanuló eredményeit, nem más tanulók eredményeivel, hanem saját, múltbeli sikereire és kudarcaira épített egyéni mércéivel hasonlítja össze. Egy ilyen tanulási stratégia eredménye a siker vonzerejének, az önbizalomnak és ennek eredményeként az optimális motivációnak és a sikeres tanulmányoknak a növekedése.

A modern iskolások oktatási motivációjának fejlesztésének fontos feltétele a tanár személyisége és a tanulóhoz való hozzáállásának jellege. A tanárnak magának kell példamutatónak lennie belsőleg motivált tevékenység eredményeket. Vagyis olyan személynek kell lennie, akinek kifejezett dominanciája van a tanítási tevékenység iránti szeretetben és annak végrehajtása iránti érdeklődésben, magas szakmai felkészültséggel és önbizalommal, valamint magas önbecsüléssel.

1.3 A jóváhagyási motiváció hatása a képzés minőségére

A kapcsolat, a kommunikáció folyamata tág és terjedelmes fogalom. Ez tudatos és tudattalan, verbális és non-verbális kommunikáció, információtovábbítás és -vétel, amely mindenhol és mindig megfigyelhető. A kapcsolatoknak sok arca van: sokféle formájuk és típusa van. A pedagógiai kapcsolat az emberek közötti kommunikáció privát formája. Mind az interakció ezen formájának általános, mind az oktatási folyamatra jellemző sajátosságai vannak. Az interakcióknak úgy kell megvalósulniuk, hogy az osztálytermi tanítási és nevelőmunka ezen az elven alapuljon egyéni megközelítés a tanártól. Minden egyéni munka a sikertől vagy kudarctól függetlenül kell alapulnia önálló munkavégzés tanuló és a tanár jóváhagyása. Például valami nem sikerült, de a diák keményen próbálkozott, ezért nem csak a tanártól, hanem az osztálytól is támogatást kell kapnia. Az oktatási folyamatban való jóváhagyásnak erős motivációs oldala van egy általános iskolás számára, a siker és a kudarc lehetősége ellenére.

A középiskolásra jellemző a társadalmi közeledés vágya, az élet értelmének keresése, az élettervek felépítése, amelyet az egyén objektív feltételei és értékorientációi határoznak meg. Kifejezett megszerzési vágy felsőoktatás, érdekes munka. Erősödik a jó életkörülményekre és az anyagi biztonságra való összpontosítás.

Az iskolai időszakban a középiskolások általánosan a jövőjük felé orientálódnak, személyiségük ezen új irányultságának tükrében jelenik meg számukra az egész jelen. Kialakítják saját erkölcsi világképüket, egy erkölcsi „én”-t, amely egy stabil, külső feltételektől és mások nyomásától független hiedelemrendszer jelenlétét feltételezi.

Egy középiskolás számára a személyes fejlődés legfontosabb feltétele az iskolai környezetben kialakult kapcsolatok. A személyiségfejlődés ezen szakaszában a kapcsolat (vagy kommunikáció) a vezető tevékenység az oktatási tevékenységek mellett. Jelentős újdonságok történnek a kommunikációban.

A 10-11. évfolyamos tanulók körében túlsúlyban vannak a saját jólétük, a személyes felsőbbrendűség vágya és a presztízs motívumai. A középiskolások egyik fő célja és törekvése, hogy egy kapcsolatrendszerben erős kapcsolatokat alakítsanak ki másokkal, beleértve a tanárokkal, osztálytársakkal, barátokkal és családi kapcsolatokat is.

A legtöbb középiskolás diák szembesül a hivatásválasztással, mielőtt bizonyos életútvonalakat választana. Nem mindig és nem mindenkinek sikerül megtalálnia a helyét az életben és választani jövőbeli szakma.

Az ember mint társas lény nem fejlődhet ki teljesen a társadalommal való interakció nélkül. A mások véleményének és értékelésének fontossága az ember számára az egyik megnyilvánulása szocialitásának. Megbecsült embernek lenni, jóváhagyó szavakat hallani - ezek az életértékek bárki számára fontosak. Mások jóváhagyása vagy elégedetlensége nélkül rendkívül nehéz eldönteni, hogy helyesen cselekszünk-e vagy sem. Így vagy úgy cselekszünk, nem akarunk büntetést kapni, hanem éppen ellenkezőleg, számítunk mások támogatására. A jóváhagyásnak, mint az ilyen támogatás fő típusának köszönhetően az ember társadalmilag kívánatos magatartást és érdeklődést fejleszt ki az oktatási tevékenységek iránt.

1.4 Középiskolások tanulási és motivációfejlesztési módszerei

A tanárok általános módja a tanulók tanulási motivációjának tanulmányozására a következő lehet.

Az iskolások oktatási tevékenységének állapotának elemzése a következőket tartalmazza:

tanári értékelés az oktatási tevékenység objektív állapotáról és összetevőiről, az iskolások teljesítményének, viselkedésének és részvételének elemzése;

a tanár figyelembe veszi a tanulók szubjektív értékelését nevelő-oktató munkájukról: a tanulók saját véleményét arról, hogy mi a legnehezebb számukra a tanulmányi munkájuk során, mennyi időt töltenek az órákon stb. Mindezek az oktatási tevékenységekre vonatkozó adatok megadják a szükséges hátteret a motiváció elemzéséhez.

A tanulás tényleges motivációjának elemzése a következőket foglalhatja magában:

tanár általi azonosítás objektív megnyilvánulásai különböző típusok az iskolások tanuláshoz való viszonyulása tanórán belüli és tanórán kívüli hosszú távú megfigyelés során, speciálisan szervezett kísérleti szituációk során. Ennek fő módja a tanulók valós cselekedeteinek összehasonlítása a mindennapi iskolai élet során és az ismétlődő kísérleti helyzetek körülményei között. Célszerű tanári naplót vezetni, és rögzíteni az érdeklődés megnyilvánulásának gyakoriságát és súlyosságát. Ezeket a naplókat a következő formában lehet vezetni:

A motivációk típusai - motívumok, célok, érzelmek.

Megnyilvánulásaik az oktatási folyamatban

Felismerésüket elősegítő feltételek

Azonosítás módszerei - megfigyelés, kísérleti helyzetek.

az iskolások által a tanuláshoz való hozzáállásukról szóló szubjektív értékelések tanár általi felállítása, ennek az anyagnak a gyűjtése kérdőívek, egyéni beszélgetések, kollektív nyílt beszélgetések az órán, az osztályfőnöki órán és a diáktalálkozókon.

A jövőben mindezeket az adatokat összevetik más tanárok ítéleteivel, a szülők véleményével, a pedagógiai jellemzők összeállításával és az egyes tanulók motivációs szférájának továbbfejlesztésének lehetőségével kapcsolatos következtetésekkel.

A motiváció oktatói tanulmányozási módszereinek bemutatását lezárva hangsúlyozni kell, hogy ezek mindegyike a lehető legközelebb álljon a valódi tanulás természetes feltételeihez, és a tanár által javasolt kísérleti feladatok hasonlóak legyenek a hétköznapi iskolai feladatokhoz. . Erre azért van szükség, hogy megbízhatóan megítélhessük az oktatási motiváció természetét. A pszichológusok régóta leírták az azonos mentális funkció megnyilvánulásai közötti eltéréseket az oktatási és a nem tudományos munkában.

A motivációs szféra állapota nagyon gördülékeny, minden gyermekben vannak tartalékok a motiváció fejlesztésére. Ezért az egyes tanulók motivációs állapotának felmérése során feltételezni kell annak fejlődésének lehetőségét. A motiváció tanulmányozásának célja éppen az, hogy minden egyes tanulóban meghatározzuk a motiváció fejlődési kilátásait.

Más szóval, az egyes iskolások tanulási motivációjának vizsgálatát nem a meglévő, korábban megállapított motivációs szinthez való alkalmazkodás érdekében kell elvégezni (bár természetesen figyelembe kell venni a múltbeli tapasztalatok egyéni jellemzőit ), hanem az aktív személyiség neveléséhez szükséges meglévő szintek és motivációs formák alapján új típusok kialakítására törekedni. A motiváció tanulmányozása nem öncél, hanem csak az alapja a további kialakulásának.

fejezet II. A középiskolások motivációjának vizsgálatának szervezése, módszerei

2.1 A vizsgálat megszervezésének és lebonyolításának jellemzői

A középiskolások oktatási motivációjának vizsgálatát Hanti-Manszijszk város 1. számú iskolájában végezték.

A vizsgálat tárgya a jóváhagyás motivációja és annak az iskolai környezetben végzett oktatási tevékenységek minőségére gyakorolt hatása volt.

A vizsgálat tárgya az iskolai környezetben végzett oktatási tevékenységek voltak.

A tanulmány hipotézise az volt, hogy összefüggés van a jóváhagyás és az iskolai környezetben végzett oktatási tevékenységek minősége között.

E cél elérése érdekében egy általános iskolában tanuló 10. évfolyamos tanulócsoportot vizsgáltak meg. A csoport 25 főből állt. A 14 és 15 év közötti alanyokat iskolai órákban tesztelték. A tesztelést napközben, pszichológiai tesztelésre nem alkalmas tanteremben végezték. Ám mindezzel megteremtődtek a tesztelés legkényelmesebb feltételei: a külső ingerek hiánya, a tesztelés bizalmassága. A javasolt kérdések megválaszolására rendelkezésre álló idő korlátozott volt.

2.2 A pszichológiai tesztelés módszerei

A tanulmány D. Marlow és D. Crown diagnosztikai módszerét alkalmazta a jóváhagyási motiváció önértékelésére (hamissági skála). Személyes kérdőív. D. Crown és D. Marlow fejlesztette ki 1960-ban a jóváhagyási motiváció diagnosztizálására.

A teszt 33 állításból áll (18 társadalmilag elfogadott és 15 társadalmilag elutasított magatartásminta), amelyek mindegyikével egyetértését vagy egyet nem értését kell kifejeznie.

Minden kulcsnak megfelelő válasz 1 pontot ér. A jóváhagyási motiváció végső mutatóját az összes pont összegzésével kapjuk meg. Ez a mutató jellemzi az alany motivációs szerkezetét, és különösen azt, hogy mennyire függ a többi ember kedvező értékelésétől, sérülékenységét és érzékenységét a környezeti és interperszonális hatásokra. Más szavakkal, a skála közvetett mérést ad arról, hogy egy személynek szüksége van-e más emberek jóváhagyására.

A skálát használják: a jóváhagyás motivációjának tanulmányozásakor; ellenőrizni az attitűd viselkedés mértékét és a válaszok megfelelő torzulására való hajlamot a tesztekben (hazugság skála), a preferált környezeti és interperszonális hatások tanulmányozása során. Az alanyok állításainak valódiságának értékelésére a kérdőívek gyakran tartalmaznak úgynevezett álnoksági vagy jóváhagyás-kereső skálákat.

A tesztelési eredmények alapján minden alanyt 3 csoportba osztottak, a szerzett pontok számától függően.

Az első csoportot az alacsony jóváhagyási motivációjú alanyok alkották (pontok száma - 0-tól 8-ig), a másodikat - átlagos jóváhagyási motivációval (pontok száma - 9-től 14-ig), a harmadikat - magas szintű jóváhagyási motivációval (szerzett pontok száma - 15-től 20-ig).

2.3 Kutatási eredmények és elemzésük

A teszteredményeket elemezve megállapítható, hogy az alanyok többsége átlagos jóváhagyási motivációjú emberekből áll.

A kutatás eredményeként kiderült, hogy négy embernél magas szintű jóváhagyási motivációt találtak, ami azt jelzi, hogy a lehető legjobban szeretnének kinézni mások szemében, illetve a társadalmilag kívánatos magatartásformákhoz való alkalmazkodás preferenciáját. .

A hét alanyban azonosított jóváhagyási motiváció alacsony szintje azt jelzi, hogy hiányzik a vágy, hogy mások szemében a lehető legjobban nézzen ki.

A csoport többségét kitevő tizennégy alanynál tapasztalt átlagos jóváhagyási motiváció a többiek saját véleményéhez való kiegyensúlyozott hozzáállását jelzi.

A nevelési-oktatási tevékenységben tanultak sikerességi fokára vonatkozó adatokat összevetve arra a következtetésre jutottunk, hogy az első csoportba tartozó iskolások alapvető tantárgyi teljesítménye meglehetősen alacsony. Ennek megfelelően a magas jóváhagyási motivációjú iskolások többnyire „kiváló”, ritkábban „jó” tanulóknak bizonyultak.

Így összefüggést azonosítottunk a jóváhagyási motiváció és általában az oktatási tevékenység között.

A vizsgálat eredményeként kiderült, hogy a jóváhagyási motiváció szintje - a körülöttünk lévő jelentős emberek tetszésének kivívásának vágya - jelentősen befolyásolja az iskolai környezetben élő emberek közötti kapcsolatok minőségét. A kapcsolatok pedig befolyásolják a tanulmányi teljesítmény szintjét.

Kiderült, hogy a jóváhagyás ösztönzést jelent az emberek közötti interakciókban, mivel a jóváhagyás és a dicséret kivívása az egyik legerősebb motívum a tevékenységhez.

A jóváhagyási motiváció iskolai környezetben történő vizsgálata teszteléssel történt, amely lehetővé tette a vizsgált jelenség szintjének meghatározását egy tantárgycsoportban.

A tanári tevékenység célja ezen elvtől vezérelve a motivációs szféra fejlesztése, az alapvető szükségletek és a kapcsolódó motivációk rendszerének kialakítása a tanulóban - intellektuális szükséglet, megismerési igény, teljesítmény, kognitív kommunikáció, tanulási szükségletek. és munkához. A vizsgált elv nem egyéni indítékok (érdeklődések), hanem egy harmonikus motivációs szféra kialakulását feltételezi a tanulókban, amelyet összetevőinek összekapcsolódása jellemez. Ez a motiváció elvének első követelménye: harmonikus motivációs szféra kialakítása szükséges - iskolás korban, ennek alapja a tanulás és a munka motivációja annak szerves összetevőivel (tanulási motiváció, munkamotiváció, teljesítménymotiváció) , kommunikáció motivációja, konstruktív konfliktusos magatartás motivációja). Ez azt jelenti, hogy a tanulási és munkavégzési motiváció kialakítását, kialakítását a tanulási folyamat egyik fő feladatának kell tekinteni.

Az elv következő követelménye szorosan összefügg az elsővel, és abból következik. A motiváció céltudatos kialakítása lehetetlen, ha a tanár nem tudja, hogy ez a tulajdonság mennyire fejlett az egyes tanulókban és az egész osztályban. A motiváció fejlettségi szintjének ismerete lehetővé teszi a tanár számára, hogy eligazodjon a pedagógiai szituációban és készítsen jó választás fejlesztésének céljait. Az alapelv második követelménye tehát az, hogy a tanulási és munkavégzési motiváció kialakulását kellő időben azonosítani kell - a tanulók többségénél annak fejlettségi szintjét szisztematikusan meg kell határozni.

Az elv harmadik követelménye a serkentő és formáló hatások célszerű kiválasztása és alkalmazása az osztályteremben. Ezeket az eszközöket úgy kell használni, hogy azok egységükben járuljanak hozzá a motiváció különböző összetevőinek, aspektusainak fejlődéséhez. Ezért olyan komplexumban kell alkalmazni őket, amely magában foglalja az oktatási anyag tartalmának ösztönző hatása által okozott motivációs technikákat, valamint a tanítási módszerek motiváló funkcióját, valamint ezek kombinációját. különféle típusok tevékenységek.

A negyedik követelmény figyelembe veszi a tanulók oktatási tevékenységének motivációs struktúrája hatékony működésének mintáit és feltételeit: biztosítani kell a tanulók pozitív szükségleti-motivációs állapotának alakulásának dinamikáját a motivációs struktúrának megfelelően. a tevékenység alapja.

A motiváció elvének ötödik követelménye azt tükrözi, hogy elemezni kell a tanári tevékenység eredményeit a tanulók motivációs szférájának alakításában. Ez a következő: azonnal azonosítani kell a tanulók motivációs szférájára gyakorolt pedagógiai hatások alkalmazásának eredményeit - elemezni kell tevékenységét, és úgy kell igazítania, hogy biztosítsa e szféra harmonikus fejlődését.

Ezen követelmények teljesítéséhez be kell tartania a következő szabályokat:

1. Szisztematikusan derítse ki, hogy a tanulók többségénél milyen igények, célok, motívumok és egyéb motivációk érvényesülnek. Folyamatosan, a pedagógiai diagnosztika alapján elemezze a motiváció kialakulását befolyásoló okokat, feltételeket.

2. Az intellektuális szükségletek, a megismerés, a munka, a kognitív kommunikáció, a teljesítményigény és a kapcsolódó motivációk kialakítása a tanulókban, mint egy integrált motivációs szféra alkotóelemei.

3. Az órai célok meghatározásakor ügyeljen az érdeklődési állapotok, a lelkiismeretesség, a felelősségvállalás, a kezdeményezőkészség, a szervezettség és az önállóság aktiválására.

4. Össze kell kapcsolni a motiváció fejlesztésének céljait a pedagógiai eszközök képességeivel; bármely pedagógiai eszköz alkalmazásának megfelelőnek, időszerűnek és pszichológiailag indokoltnak kell lennie.

5. A tanár és a tanulók közötti interakciót a tevékenység motivációs bázisának felépítésével összhangban kell megvalósítani.

6. Elemezze tevékenységét speciálisan kidolgozott elemzési és önelemzési módszerekkel a tanítási tevékenységekről.

A motiváció elvének – mint a didaktika minden más elvének – sikeres alkalmazásához nemcsak az alapelveinek ismerete szükséges, hanem – ami a legfontosabb – az is szükséges, hogy a gyakorlatban is alkalmazni tudjuk. gyakorlati tevékenységek, és ehhez számos feltételnek kell megfelelni a végrehajtásához:

ismerje és alkalmazza a tanulói motiváció fejlettségi szintjének azonosítására szolgáló diagnosztikai technikákat;

a célok kiválasztásakor használjon speciálisan kidolgozott célok nómenklatúrát;

legyen elképzelése a tanuló oktatási tevékenységének motivációs alapjáról;

A tanárnak meg kell tanulnia a következő lehetséges pedagógiai problémák megoldását:

1. irányítani a tanulók figyelmét;

2. magyarázza el a közelgő tevékenység jelentését;

3. a szükséges motivációs állapotok frissítése;

4. ösztönözze a tanulókat, hogy tűzzenek ki célokat tevékenységeikhez;

5. gondoskodni arról, hogy a tanulók sikeresen elvégezzék a rájuk bízott feladatokat;

6. naprakész információkkal látja el a tanulókat, amelyek alátámasztják tetteikbe vetett bizalmukat;

7. értékelje a motivációs szféra fejlesztése érdekében végzett pedagógiai tevékenység folyamatát és eredményeit.

A motiváció alapelve, hogy a tanárokat a holisztikus motivációs szféra kialakítása felé irányítsa; megfelelő szerkezetű pedagógiai tevékenység; ösztönözni a tanulókat az életben való aktív részvételre, ösztönözni a munkához, a tanuláshoz, a tudáshoz való érdeklődő, lelkiismeretes és felelősségteljes hozzáállásukat; azonnal azonosítsa a tanulók motivációjának érettségét és főbb jellemzőit.

Következtetés

A modern iskolások oktatási motivációja és fejlődésének folyamata elválaszthatatlanul összefügg az oktatási siker tényezőivel.

A tanulási motiváció fő feladata olyan oktatási tevékenységek megszervezése, amelyek maximálisan hozzájárulnak a tanuló személyiségében rejlő belső motivációs potenciál feltárásához. Az oktatási motiváció fejlesztésének folyamatát célzó munka fő irányai a következők lehetnek:

a tanárokkal és más tanulókkal való együttműködés erősítése alapján oktatási feladatokat, a problémák megoldásának módjait keresve;

a választási helyzet kihasználása - a döntéshozatali lehetőségek biztosításával;

érzelmi tréning - a szorongás enyhítésére szolgáló gyakorlatok elvégzésével, a nehézségek előrejelzésének képességének fejlesztésével, a pozitív érzelmek erősítésével a tanulási folyamatban.

Az oktatási motiváció kialakulását befolyásolja az oktatási tevékenységben elért sikerekért jutalmazó tanulók jól átgondolt rendszere és a kudarcok büntetése is. A jutalmaknak meg kell felelniük a valódi sikernek, és nem annyira a tanulók képességeit kell tükrözniük, mint inkább az általuk tett erőfeszítéseket. A büntetésnek ösztönző szerepet kell játszania, azaz a kudarc elkerülése helyett a siker elérését célzó nevelési tevékenység fontos motívumait kell befolyásolnia és aktiválnia.

A vizsgálat lehetővé tette a középiskolások jóváhagyási motivációjának azonosítását, valamint a tanulmányi teljesítménnyel való kapcsolatának nyomon követését.

Így megállapíthatjuk, hogy munkánk célját elértük.

Bibliográfia

1. Adler A. Az egyéni pszichológia gyakorlata és elmélete. - M., 1995.

2. Andreeva G.M. Szociálpszichológia. - M.: MSU, 2001. - 674 p.

3. Birjukov S.M. A kisiskolások nevelési tevékenységének motívumainak tanulmányozása. // Általános Iskola. 1999.10.

4. Bozhovich L.I., Slavina L.S. Az iskolás gyermek lelki fejlődése és nevelése. - M.: Tudás. 1999.

5. Borozdina G.V. Gyakorlati útmutató iskolapszichológus. - M.: Nauka, 2003. - 432 p.

6. Bulanova-Toporkova M.V. A felsőoktatás pedagógiája és pszichológiája: tankönyv. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2002. - 544 p.

7. Zimnyaya I.A. Pedagógiai pszichológia. - Rostov-on-Don: Főnix, 2001. - 480 p.

8. Zvorykin A.A., Guryanov S.T. Alkalmazott pszichológia. - M.: Tudomány. 2004. - 222 p.

9. Iljin E.P. Motiváció és indítékok. - Szentpétervár és mások: Péter. 2000.

10. Rövid szótár pszichológiai fogalomrendszerek / Szerk.: K. K. Platonov M.: Felsőiskola, 1999. - 246 p.

11. Kodzhaspirova G.M. Pedagógiai szótár. M.: Akadémia. 2000.

12. Kon I.S. Középiskolások pszichológiája. - Moszkva: Oktatás, 1999.

13. Markova A.K. Tanulási motiváció kialakítása. M.: Felvilágosodás. 2003.

14. Loginov I.N., Sarychev S.V., Silakov A.S. Oktatáspszichológia diagramokban és megjegyzésekben: Oktatóanyag. - Szentpétervár: Péter, 2005. - 221 p.

15. Maklakov A.G. Általános pszichológia: tankönyv egyetemek számára. Szentpétervár: Péter, 2005. - 583 p.

16. Markova A.K., Matis T.A., Orlov B.A., A tanulási motiváció kialakulása. M., 1993. - 183 p.

17. Myers D. Szociálpszichológia: Intenzív kurzus: Ford. angolról / D. Myers. - 4. nemzetközi szerk. - Szentpétervár; M., 2004. - 510 p. - (A pszichológia mesterei).

18. Maslow A.G. Motiváció és személyiség. - Eurázsia - Szentpétervár, 2007.

19. Ovcharova R.V. Az iskolapszichológus kézikönyve. M.: Felvilágosodás; Oktatási irodalom, 1996.

20. Gyakorlati neveléslélektan: Tankönyv, 4. sz. / Szerk.: I.V. Dubrovina - Szentpétervár: Péter, 2007. - 592 p.: ill.

21. A kollektíva pszichológiai elmélete / Szerk. A.V. Petrovszkij. - M.: Pedagógia. 2003. - 316 p.

22. Műhely a pszichológiáról / Szerk.: G.S. Nikiforova, M.A. Dmitrieva, V.M. Snetkova. - Szentpétervár: Rech, 2003. - 448 p.

23. Pszichológiai tesztek // Szerkesztette: A. A. Karelina: 2 kötetben M.: Humanit. Szerk. VLADOS Központ, 2003. - T.1.

24. Nemov P.S. Pszichológia. // Általános alapok pszichológia. T.1. M.: Iskolai végzettség: Vlados, 1994. - 576 p.

25. Rogov E.I. Általános pszichológia. M.: VLADOS, 1995. - 548 p.

26. Rogov E.I. Asztali könyv gyakorlati pszichológus: Proc. Előny: - M: Humanita. Szerk. VLADOS, 2004. - 384 p.

27. Rodionov V.A., Stupnitskaya M.A. Kölcsönhatás pszichológus és tanár között az oktatási folyamatban. Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 2001. - 221 p.

28. Modern iskola / Szerk.: G.S. Nikiforova. - SPb.: Péter. 2005. - 488 p.

29. Modern pedagógiai szótár. / Összeg. Rapatsevich E.S. - Mn.: „Modern Szó”, 2001.

30. Feldshtein D.I. A fejlődés- és neveléslélektan problémái. M., 1995. - 148 p.

31. Elkonin D.B. Bevezetés a fejlődéslélektanba. M., 1999. - 173 p.

A vállalkozási tevékenységek finanszírozási forrásai és besorolásuk

Melyik modellt érdemesebb használni?