Мотивация Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность. (Л. И. Божович.) Мотивация – сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способ осуществления деятельности. (Л. И. Божович) Мотив учебной деятельности – все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. д.(Розенфельд Г.)
Самоактуализщация Чувство собственного достоинства (потребность чувствовать себя компетентным, независимым и стоящим) Принадлежность, любовь (к семье, группе) Потребности нижнего уровня Безопасность, сохранение (потребность избегать боли, страха, быть в безопасности) Физиологические потребности (Потребность получать пищу, воду, воздух, кров)
Классификация мотивов –По характеру участия в деятельности (понимаемые, знаемые, реально действующие) – по А. Н. Леонтьеву –Время (далекая и короткая мотивация) – по Б. Ф. Ломову –Социальная значимость (социальные, узколичные) – по П. М. Якобсону –По виду деятельности (игровые, учебные, трудовые) – по И. А. Зимняя –По характеру общения (деловое, эмоциональное) – по П. М. Якобсону.
Факторы: Образовательная система Образовательное учреждение Организация образовательного процесса Субъективные особенности обучающегося (пол, возраст, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимосвязь с другими учениками) Субъективные особенности педагога и прежде всего система его отношений к ученику, к делу. Специфика учебного предмета
По Божович Л. И. мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений.
Онтогенетический аспект Поступление в школу – познавательный мотив, престижность, стремление к взрослости Младший школьник – социальная мотивация Подростокобщение, интерес к одному предмету, стремление найти свое место. Юношеский – подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение.
Пути формирования учебной мотивации через усвоение учащимися общественного смысла учения. Цель учителя: в том, чтобы довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности (желание получить хорошую оценку);
Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. Цель учителя: повышение действенности мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют (способ раскрытия учебного предмета, раскрытие сущности лежащей в основе явления, работа малыми группами, цель, поставленная учителем, становится целью ученика, осознание учеником своих успехов, проблемность обучения, деятельностный подход в обучении).
При индивидуальной работе с учениками имеющими негативное отношение к школе и низкий уровень мотивации. Причина – неумение учиться. Действие учителя – выявление слабых сторон. Поэтапная ликвидация слабых звеньев. Отмечать успехи. Показывать ученику его продвижение вперед Причина – недостающие средства учения (плохо развитые познавательные способности). Действия учителя – ориентация на то, что ребенок может, игровая деятельностью, нестандартные задания. 19
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ
ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОХ НАУК СССР
ИЗУЧЕНИЕ
МОТИВАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Под редакцией
Л. И. БОЖОВИЧ и Л. В. БЛАГОНАДЕЖИНОЙ
Издательство «Педагогика»
Москва 1972
2
371.015
И-395
| И-395 | Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., «Педагогика», 1972. 352 стр. (Академия педагогических наук СССР) Сборник посвящен экспериментальным исследованиям мотивационной сферы детей и подростков. В нем рассматриваются проблемы развития потребностей и мотивов в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка. В одной из статей даны результаты изучения подростков-правонарушителей. В ее основе лежит фактический материал и выделены различные группы правонарушителей, требующие особых путей педагогического воздействия. |
6-3
---
25-73
ПРЕДИСЛОВИЕ
На XXIV съезде КПСС подчеркивалась мысль о том, что «великое дело - строительство коммунизма невозможно двигать вперед без всестороннего развития самого человека. Без высокого уровня культуры, образования, общественной сознательности, внутренней зрелости людей коммунизм невозможен, как невозможен он и без соответствующей материально-технической базы» 1 .
Одной из основных психологических проблем, без изучения которой не могут быть решены поставленные съездом задачи воспитания, является проблема формирования человеческих потребностей и мотивов, так как они являются важнейшими факторами, определяющими поведение человека, стимулируют его к активной деятельности.
Понятия потребности и мотива в настоящее время не получили еще в психологии однозначного раскрытия и общепринятого определения. В данном сборнике эти понятия употребляются в следующих значениях. Потребность понимается как переживаемая человеком нужда в чем-либо необходимом для жизнедеятельности его организма или для него как личности. Потребность непосредственно побуждает человека к поиску предмета ее удовлетворения, а сам процесс этого поиска окрашен положительными эмоциями.
Мотивы, так же как и потребности, относятся к побудителям человеческого поведения. Однако они могут побуждать человека и опосредствованно, через сознательно поставленную цель или принятое решение. В этих случаях у человека может отсутствовать непосредственное желание действовать в соответствии с поставленной целью, он может даже заставить себя действовать вопреки своему непосредственному желанию.
Поведение человека побуждается разнообразными потребностями и мотивами, находящимися в определенном отношении друг к другу. Совокупность потребностей и мотивов, устойчиво характеризующая данного человека, образует его мотивационную сферу. Структура мотивационной сферы человека, достигшего высокого уровня сформированности личности, предполагает наличие у него устойчиво-доминирующих моральных мотивов, которые, подчиняя себе все другие потребности и мотивы, приобретают в его жизни ведущее значение.
Отсюда следует, что существенно важным для воспитания является то, какие именно мотивы станут для человека ведущими. Именно они определяют направленность личности человека, наличие или отсутствие у него общественной активности, словом, все то, что характеризует целостный облик человека с его конкретно-историческими особенностями.
Формирование потребностей и мотивов происходит не стихийно. Этим формированием надо управлять, а для этого необходимо знать
Законы развития потребностей и условия перехода примитивных потребностей в более высокие формы мотивации поведения.
Исследования, публикуемые в данном сборнике, направлены на изучение именно этой проблемы. В них рассматривается собственно психологическая сторона этой проблемы, отличная от того, что является предметом изучения в социологических и социально-психологических исследованиях. В социологических исследованиях предметом изучения являются потребности общества в их зависимости от экономических факторов и различных общественных условий, присущих данному общественному строю. Социально-психологические работы направлены на выявление и изучение той совокупности потребностей, которая является характерной для людей, принадлежащих к различным социальным группам.
Наши исследования в центр внимания ставят проблему развития потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка и их функцию в его поведении и деятельности. Следует отметить, что изучение указанных проблем затруднялось недостаточной разработанностью методов исследования и сложностью самого предмета изучения. В процессе изучения указанных проблем была сделана попытка использовать в основном экспериментальные методы, что потребовало (во всяком случае на первых этапах исследования) отказа от изучения потребностей и мотивов во всей их жизненной полноте и конкретности. Для применения эксперимента мы должны были моделировать изучаемые процессы, по необходимости формализуя их и тем самым несколько обедняя их содержательную характеристику, сохраняя в то же время ее сущность. Таким путем мы стремились обеспечить получение достаточно объективных и сопоставимых фактов, хотя бы в отношении тех сторон проблемы, которые на данном этапе исследования являлись доступными для их относительно точного изучения.
Сборник открывается статьей Л. И. Божович, в которой рассматриваются некоторые теоретические вопросы развития побудительных сил человеческого поведения: потребностей, мотивов, намерений, стремлений и т. д. В своем анализе автор опирается как на литературные материалы, так и на фактические данные, полученные в экспериментальных исследованиях лаборатории.
В статье указываются причины отставания психологических исследований в этой области, которое автор относит не только за счет методических, но и за счет теоретических трудностей. Основная теоретическая трудность заключается в том, что психологическая проблема перехода от примитивных органических потребностей к высшим, специфически человеческим побудителям поведения часто решалась неправильно. Исходя из этого, Л. И. Божович делает главным предметом своего рассмотрения проблему именно развития первичных потребностей и перехода их в качественно новые, специфические для человека формы. Иными словами, центральным вопросом статьи является вопрос о том, в результате каких условий и каких психологических процессов представления, чувства, идеи приобретают побудительную силу, т. е. становятся мотивами поведения человека.
К разработке этой же проблемы имеет отношение экспериментальное исследование, изложенное в статье Л. С. Славиной. В ней приводятся данные, позволяющие понять некоторые существенные условия, при которых побудительную силу приобретают сознательно поставленные цели и принятые ребенком намерения. Одним из этих
Условий, вскрывшихся в исследованиях, является то, что цель мотивирует поведение ребенка, если она служит преодолению конфликта двух разнонаправленных мотивационных тенденций, так или иначе удовлетворяя обе конфликтующие потребности. Например, при выполнении ребенком неинтересной и достаточно трудной для него деятельности у него возникает желание ее прекратить; вместе с тем эта деятельность имеет для него определенный общественный смысл, и поэтому потребность выполнить свой общественный долг мешает ему прекратить эту деятельность. В таких случаях возникновение намерения выполнить определенный объем работы разрешает указанный конфликт. Исследование показало, что умение ставить цели и образовывать намерения возникает лишь на определенном этапе психического развития ребенка. Первоначально ребенок может создать намерение выполнить нежелательную деятельность только с помощью взрослого. Поддержка взрослого создает дополнительную мотивацию, направленную на преодоление непосредственного желания бросить работу. Изучение психологических особенностей намерения у младших школьников обнаружило, что, образуя намерение, они только постепенно становятся способными учитывать свои возможности и трудности предстоящей деятельности, поэтому очень часто намерение в этом возрасте не осуществляется.
Данные этого исследования имеют несомненное педагогическое значение, так как указывают пути управления поведением и деятельностью детей через организацию их мотивационной сферы. Они указывают на необходимость воспитывать у самих детей умение управлять своим поведением.
В статье Е. И. Савонько представлены экспериментальные данные по изучению сравнительного значения самооценки ребенка и его оценки другими людьми как мотивов его поведения и деятельности. В этом исследовании показано изменение мотивации при переходе от младшего школьного возраста к подростковому. У подростков самооценка приобретает доминирующее значение в качестве мотива поведения, хотя оценка со стороны других людей, которая имела превалирующее значение в младшем школьном возрасте, продолжает оказывать влияние и в этом возрасте. Ориентация подростка на самооценку (при правильном ее воспитании) играет существенную роль в процессе формирования устойчивости личности, т. е. личности, способной противостоять случайным ситуативным влияниям.
В сборнике помещены статьи, относящиеся к изучению структуры мотивационной сферы подростков. Определенное соподчинение мотивов является необходимым условием для возникновения целенаправленного поведения. Из одновременно действующих мотивов должен выделиться какой-либо один (или группа однородных мотивов), занимающий в данной ситуации доминирующее положение. Именно он и определяет характер и направленность поведения в данной ситуации. От ситуативной направленности поведения следует отличать направленность личности, выражающуюся в постоянстве ее поведения, ее отношения к окружающему и к самому себе. Направленность личности является следствием возникновения у человека в процессе его онтогенетического развития достаточно устойчивых доминирующих мотивов, определяющих иерархическую структуру мотивационной сферы, характерную для данного человека.
В исследованиях М. С. Неймарк так понимаемая направленность личности и стала предметом специального изучения. Для изучения
Этой проблемы была разработана экспериментальная методика, позволяющая дифференцировать детей с точки зрения наличия или отсутствия у них устойчивой направленности личности и характера этой направленности.
В совместной статье М. С. Неймарк и В. Э. Чудновского сопоставляются данные, полученные при различных вариантах этой методики. Результаты показали пригодность обоих ее вариантов в качестве инструмента для изучения направленности личности.
В исследованиях при помощи указанной экспериментальной методики выяснилось, что уже в подростковом возрасте возникает устойчивая направленность личности. В одной из статей Неймарк, публикуемых в сборнике, данные экспериментального выявления направленности соотносятся с общей характеристикой изучавшихся детей. Установлено большое соответствие между направленностью личности и некоторыми другими ее особенностями. В другой статье того же автора специально рассматривается соотношение между направленностью подростков и наличием у них так называемого аффекта неадекватности. Исследование показало, что этот аффект связан с эгоистической направленностью личности и отсутствует при других ее видах. Этот вывод важен и с педагогической точки зрения, поскольку аффект неадекватности при длительном его существовании приводит к возникновению отрицательных форм поведения и отрицательных черт личности.
Статья Г. Г. Бочкаревой является результатом изучения особенностей мотивационной сферы подростков-правонарушителей. В ее основе лежит большой фактический материал, собранный и проанализированный автором. Проведено также сопоставление данных, относящихся к несовершеннолетним правонарушителям, с соответствующими данными, характеризующими обычных школьников.
Наиболее ценным в этой работе нам представляется выделение Г. Г. Бочкаревой различных групп несовершеннолетних правонарушителей в соответствии с особенностями структуры их мотивационной сферы. Эти особенности заключаются в типичном для каждой группы соотношении между асоциальными потребностями подростков и теми моральными тенденциями, которые могут им противодействовать. Подростки, относящиеся к разным группам, характеризуются прежде всего различным отношением к своему преступлению, а также некоторыми чертами их личности.
Выделение этих групп подростков-правонарушителей дает основание для различного прогноза относительно их перевоспитания, причем каждая из групп требует соответствующих путей педагогического воздействия.
Подводя итоги краткому анализу помещенных в сборнике статей, можно сделать вывод, что примененные в них экспериментальные методы дали возможность накопить систему научных фактов и установить некоторые конкретные психологические закономерности. Анализ и обобщение результатов этих исследований подводят к решению проблемы путей возникновения высших, так называемых «духовных потребностей» человека и мотивирующей роли сознания. Вместе с тем в этих исследованиях еще не раскрывается в полной мере содержательная сторона мотивации, поведения и деятельности детей.
Л. Божович
Л. Благонадежина
Сноски к стр. 3
1 «Материалы XXIV съезда КПСС». М., Политиздат, 1971, стр. 83.
^ Л. И. БОЖОВИЧ
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ
МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА
Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных гипотез. Недостаточное количество конкретных психологических исследований в этой области должно найти свое объяснение в теоретических неясностях, связанных с этой проблемой.
Прежде всего следует отметить, что исследования потребностей и мотивов не могли развиваться в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные законы ассоциаций. При таком механистическом понимании движущих сил психической жизни и поведения человека проблема активности самого субъекта по существу была снята.
Господство ассоциативной эмпирической психологии, как известно, длилось очень долго; еще и сейчас нельзя считать ее влияние полностью преодоленным. Критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столетия, пошла главным образом по линии преодоления ее идеализма и атомизма, но не ее механицизма. Гештальтпсихология избрала для своих исследований главным образом область познавательных процессов. Рефлексология, реактология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внешних стимулах поведения человека.
Первыми, кто пытался преодолеть, правда с идеалистических позиций, механицизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого «я», были психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.).
В своих исследованиях мышления они, пользуясь интроспективным методом, но все же экспериментально показали, что представления и понятия связываются между
Собой в единый акт мышления не по механическим законам ассоциаций, а управляются той задачей, на которую мышление направлено. В результате проведенных экспериментов они пришли к выводу, что течение представлений во время акта мышления может не зависеть от внешних раздражений и от ассоциативных влияний, если мыслительным процессом управляют так называемые «детерминирующие тенденции». Последние определяются намерениями субъекта или стоящими перед ним задачами. Экспериментальные исследования психологов Вюрцбургской школы показали, что роль детерминирующих тенденций не может быть объяснена законами ассоциаций. Более того, наличие детерминирующей тенденции может даже преодолеть обычный ход ассоциативного процесса. Для объяснения фактов, полученных в экспериментах, Кюльпе вводит понятие «я», утверждая, что активность этого «я» выступает на первый план мыслительного процесса, а установленные в ассоциативной психологии механизмы, по которым якобы всегда связываются между собой представления и понятия, отодвигаются на второй план .
В дальнейшем попытка преодоления механистического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников.
Как известно, Курт Левин проводил свои экспериментальные исследования с позиции так называемой структурной теории (гештальтпсихологии), методологическая несостоятельность которой многократно отмечалась советскими психологами.
Главный недостаток общей концепции К. Левина заключается в игнорировании содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Тем не менее Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека, его намерений, его воли и установлены некоторые интересные психологические факты и конкретные закономерности. Поэтому мы в своих исследованиях (в частности, в исследованиях Л. С. Славиной и Е. И. Савонько) иногда опираемся на полученные в школе Левина факты, используем некоторые выдвинутые им понятия, давая им свое теоретическое обоснование. В теоретическом введении к своей основной работе в этой
Области («Намерения, воля и потребность» ) Левин противопоставляет свой подход подходу ассоциативной психологии, считая, что традиционная психология по самому своему существу не могла найти доступ к проблеме потребностей и аффектов, т. е. тех переживаний, которые всегда связаны с потребностными состояниями субъекта. Между тем именно эти процессы, по его мнению, составляют «центральный слой психического».
Исследования К. Левина и его школы очень интересны. Можно считать, что именно они положили начало изучению в психологии потребностей человека. Однако стремление Левина ограничить свои исследования лишь теми потребностями, которые создавались искусственно, в рамках лабораторного эксперимента, привело к тому, что он смог изучить лишь их динамическую сторону, так как искусственно создаваемые потребности были лишены для испытуемых подлинного смысла. Это, в свою очередь, помешало Левину сделать решающий шаг в разработке указанной области.
Отставание в исследовании мотивационной сферы человека, как нам кажется, объясняется также и следующим: придавая большое значение тому факту, что в процессе исторического развития на смену инстинктам и потребностям (являющимися двигателями поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека. Они стали предметом преимущественно зоопсихологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились прежде всего на познавательных процессах - восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо меньшей мере) на волевой сфере, т. е. опять-таки на сознательном управлении человеком своим поведением. Это, кстати сказать, не мешало многим психологам, особенно за рубежом, теоретизировать по поводу инстинктов у человека, относя к ним и социально приобретаемые потребности и стремления. Характерным в этом отношении являются работы Мак-Даугола , Толмена (Tolmen) и др.
Таким образом, вместо того чтобы сделать предметом изучения развитие самих потребностей и переход их в новое качество, что позволило бы понять и психологические механизмы возникновения активности самого сознания,
Потребности отнесли в разряд психофизиологических явлений, связанных лишь с нуждами организма, и, по существу, выбросили их за пределы исследований человеческой психологии. Правда, часто говорится и о «высших духовных потребностях» человека, и о его интересах, но экспериментальному изучению подвергались только последние, да и то в очень ограниченной степени.
Характерным для состояния рассматриваемого вопроса является отношение к этой проблеме Н. Ф. Добрынина. Он считает, что потребности вообще не должны быть предметом психологического исследования, так как органические потребности есть предмет физиологии, а духовные - предмет социальных наук . Однако проблема потребностей и их связи с сознанием человека - нравственными мотивами, сознательными целями и намерениями - постоянно занимала некоторых советских психологов. И это понятно. Молодая советская психология целиком опиралась на марксистский подход к пониманию личности, а в марксистском учении о личности и ее формировании потребности рассматриваются как важнейшие движущие силы развития и общества и отдельного человека.
Еще в 1921 г. А. Р. Лурия в предисловии к переведенной им книге известного немецкого экономиста и социолога Л. Брентано писал: «В новейшее время вопрос о потребностях как стимулах, движущих человеком, толкающих его на различные поступки, обусловливающих его поведение и таким образом влияющих на большие социальные явления и исторические события, - этот вопрос начинает привлекать широкое внимание». И далее он утверждает, что без изучения этого кардинального вопроса «психологи будут по-прежнему старательно изучать отдельные стороны и элементы психической жизни, не охватывая ее в целом и опуская руки перед задачами изучения содержания индивидуальной психики, поведения человека и его мотивов...»
Но долгое время интерес к указанной проблеме носил преимущественно теоретический характер. В 1956 г. на страницах журнала «Вопросы психологии» развернулась теоретическая дискуссия, касавшаяся вопроса роли потребностей в поведении человека и их отношения к другим побудителям человеческой активности.
Первым выступил А. В. Веденов, который подчеркнул
Значение обсуждаемой проблемы, так как то или иное ее решение определяет философскую позицию (идеалистическую или материалистическую) автора. Он резко критиковал психологов, связывающих проблему активности человеческого сознания с проблемой потребностей, и высказал мысль о том, что неправильно ставить в зависимость от потребностей все побудители человеческого поведения.
И надо сказать, что Веденов был бы прав, если рассматривать потребности как нечто первичное и неизменное (и к ним сводить все духовные потребности человека). Действительно, нельзя согласиться, например, с Фрейдом, что за любым поступком человека, побуждаемым моральным чувством, или сознательно поставленной целью лежат биологические потребности. Точно так же нельзя сводить духовные потребности человека к личным, эгоистическим, как это делали французские материалисты XVIII в., развивая теорию разумного эгоизма. Но, вместо того чтобы поставить и решить проблему развития потребностей и показать необходимость (закономерность) их перехода в новый вид побудителей человеческого поведения, Веденов попросту отказывается признать связь между потребностями и сознательными побуждениями человека, противопоставляя таким образом сознание его аффективно-потребностной сфере. Он правильно называет в качестве специфических побудителей человеческого поведения нравственные чувства, разум и волю, но их побудительную силу трактует интеллектуалистически; он считает возможным ограничить свое объяснение тем, что человек действует на основании осознанной им необходимости.
Кроме того, и сами потребности Веденов понимает очень ограниченно, полагая, что потребности человека, хотя и приобретают социальный характер, остаются в рамках чисто личных, эгоистических побуждений.
Мы изложили взгляды Веденова, высказанные им в указанной дискуссионной статье. Однако он, по-видимому, сам чувствовал их недостаточную убедительность и поэтому в другой, более поздней своей статье выдвигает совсем иную, можно даже сказать противоположную, концепцию. Ссылаясь на положение К. Маркса об общественной сущности человека, Веденов развивает мысль о том, что человек с момента рождения по своей
Физической структуре способен стать личностью, т. е. способен к целеустремленной созидательной деятельности, к творчеству. «Дети рождаются со всеми свойствами будущей человеческой личности, - пишет он, - они не только люди по своей физической организации, но и личности по характеру присущей им жизнедеятельности» .
Конечно, Веденов считает, что все природные задатки человека должны быть развиты воспитанием, тем не менее его высокие духовные потребности, например такие, как потребность в созидании, общении и даже коллективизме, он считает врожденными. Таким образом, Веденов либо относит духовные потребности человека к врожденным, либо отрицает их как потребности, заменяя их разумом и сознанием.
На высказывания Веденова откликнулись Г. А. Фортунатов и А. В. Петровский, дав им серьезную методологическую критику . Они правильно изложили марксистский подход к решению проблемы происхождения и развития человеческих потребностей, вместе с тем не дали собственно психологической теории этого вопроса. Они лишь указали, что наряду с узко личными потребностями у человека благодаря воспитанию формируются и такие потребности, которые, являясь потребностями общества, переживаются им как чувство долга. Если же эти общественные потребности не удовлетворяются, у человека возникают отрицательные эмоции, так же как и при неудовлетворении личных потребностей.
Все эти положения являются правильными, но психологическую проблему развития потребностей они все же не решают. Вообще в психологии развитие потребностей, как правило, сводилось лишь к их количественному росту и к появлению так называемых духовных потребностей, психологический механизм возникновения которых, по существу, не раскрывался. Такое понимание нашло свое отражение буквально во всех учебниках и учебных пособиях по психологии и педагогике.
Ближе всех к решению указанной проблемы подходит А. Н. Леонтьев. Наиболее полно и вместе с тем сжато он резюмировал свои взгляды по указанному вопросу в докладе на XVIII Международном психологическом конгрессе . В этом докладе он предложил совершенно оригинальный подход к решению проблемы развития потребностей и их отношения к сознанию.
Его подход основывается на понимании мотивов как объектов (воспринимаемых, представляемых, мыслимых), в которых конкретизируются потребности. Эти объекты и составляют предметное содержание тех потребностей, которые в них воплощены. Таким образом и происходит опредмечивание человеческих потребностей. Мотив, по определению Леонтьева, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека.
В соответствии с этим развитие потребностей А. И. Леонтьев понимает как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются. Для удовлетворения своих потребностей люди не только используют натуральные предметы, но и обрабатывают их и производят новые; а это изменяет содержание естественных потребностей людей и порождает у них новые потребности. Эти новые потребности, по утверждению Леонтьева, не могут быть выведены из биологических потребностей или сведены к ним. Даже потребность в пище, удовлетворяемая посредством специально обработанных продуктов, это уже другая, качественно новая потребность. Тем более это относится к более сложным материальным и духовным потребностям. Последние, как говорит Леонтьев, «возникают только потому, что начинают производиться их объекты» .
Опираясь на высказанные положения, Леонтьев отрицает принятое в психологии описание развития потребностей в терминах «субъективных состояний»: желания, влечения, аффекты и т. д. «Эти состояния выражают лишь динамический аспект потребностей, - пишет Леонтьев, - но ничего не говорят об их содержании» . В действительности же, с точки зрения Леонтьева, развитие потребностей может быть описано только в терминах изменения их объектов; это, по его мнению, и преобразует проблему потребностей в проблему мотивов деятельности.
Так решается Леонтьевым проблема развития потребностей и возникновения специфических человеческих мотивов поведения.
Нам представляется интересным и продуктивным положение Леонтьева относительно опредмечивания потребностей и возникновения новых через усвоение («присвоение») тех объектов, в которых они кристаллизуются.
Вместе с тем в этом рассуждении оказывается, на наш взгляд, пропущенным, может быть, самое главное психологическое звено. Остается нераскрытым и непонятым, в силу каких психологических механизмов человек начинает создавать новые предметы, потребности в которых он еще не испытывает. Что толкает его на производство таких предметов? Конечно, в онтогенетическом плане мы можем наблюдать такое явление, когда у ребенка возникают новые потребности в силу овладения теми или иными предметами культуры. Но даже здесь, как показывают экспериментальные данные, далеко не всякое овладение ведет к возникновению соответствующей потребности. Рождение новой потребности не совершается автоматически в процессе овладения соответствующими предметами. Например, ребенок может хорошо научиться читать, может знать многие литературные произведения и не испытывать потребности ни в чтении, ни в обогащении своих знаний.
Вообще в концепции Леонтьева, так же как и в рассуждениях многих других психологов, оказался вынесенным за скобки анализ собственно психологического процесса развития потребностей, т. е процесса их перехода в качественно новые формы. Эту проблему он пытаемся разрешить в абстрактно-теоретическом плане, прибегая к данным истмата там, где ему не хватает конкретных психологических данных. И это понятно, так как экспериментальных исследований в этой области, на результаты которых он мог бы опереться, еще очень мало.
Отсутствие в теоретических построениях Леонтьева подлинного решения психологической проблемы развития потребностей не дало ему возможности найти, с нашей точки зрения, правильного решения и другой центральной психологической проблемы - проблемы соотношения аффекта и сознания.
Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая - в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл; следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом. Различение понятий «значение» и «смысл» является, с точки зрения Леонтьева, решающим для понимания соотношения мотивов и сознания. Значения, носителем которых является язык, кристаллизующий в себе общественно-исторический
Опыт человечества, представляют собой основную единицу сознания. Каждый отдельный человек не создает значений, а усваивает их. Поэтому система значений выступает как знание - как «сознание». Однако смысл и значение, по словам Леонтьева, не существуют раздельно, их соотношение характеризует внутреннюю структуру сознания. Смысл, порождаемый бытием человека, его жизнью, не прибавляется к значениям, а воплощается в них. Такое понимание соотношения смысла и значения позволяет, по мнению Леонтьева, преодолеть односторонний интеллектуализм в понимании сознания и тем самым преодолеть и те психологические концепции, которые исходят из признания двух разных действующих друг на друга сфер: сферы сознательной мысли и сферы потребностей и мотивов. «Конечно, - пишет Леонтьев, - следует отличать эти сферы. Они, однако, образуют единую структуру - внутреннюю структуру самого сознания» . И здесь, как нам кажется, проблема связи аффекта и интеллекта не получила своего конкретно-психологического решения. Эти общие рассуждения о структуре сознания оставляют открытыми многие, собственно психологические вопросы: почему, например, цели, сознательно поставленные человеком, в одних случаях выполняют свою побудительную функцию, а в других - нет; как, в силу каких психологических механизмов человек в отличие от животного может действовать вопреки своим непосредственным побуждениям, но в соответствии с сознательно принятым намерением; что собой представляет психологически человеческая воля и т. д. Отсутствие ответа на все эти конкретно-психологические проблемы объясняется тем, что до настоящего времени вопрос о генезе специфически человеческих побудителей поведения остается нерешенным.
В самых последних психологических исследованиях по этому вопросу - в научных трудах Новосибирского государственного педагогического института - Ю. В. Шаров снова поднимает вопрос об источниках активности человеческого сознания и о соотношении материальных и духовных потребностей человека.
В своей вводной статье к сборнику, разобрав целый ряд точек зрения на этот вопрос, он приходит к заключению, что проблема рождения идеальных побуждений
Личности остается совершенно неясной и требует самого серьезного исследования.
Под руководством Шарова были проведены многочисленные исследования по проблемам формирования духовных потребностей человека (и прежде всего его познавательных интересов), но тем не менее подойти к решению этой проблемы ему также не удалось. Он не сумел показать, как и откуда возникает побудительная сила человеческого сознания. Более того, он относит к биологизаторам всех психологов, которые пытались понять возникновение высших духовных потребностей человека из качественного преобразования более элементарных, первичных потребностей. Такая постановка вопроса, по его мнению, приводит к снижению роли сознания, при этом он забывает им же самим приведенное положение Энгельса о том, что люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того, чтобы объяснить их из своих потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются).
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Глава 1. Теоретические основы мотивации поведения подростков
1.1 Понятие и составляющие мотивационной сферы человека
1.2 Особенности мотивационной сферы подростков
Глава 2. Формирование мотивации поведения подростков
2.1 Самооценка подростков как инструмент формирования положительной мотивации
2.2 Методы, средства и приемы формирования мотивации поведения подростков в условиях общеобразовательной школы
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность темы . Проблема мотивации поведения подростков на современном этапе развития российского общества является актуальной, как никогда. От того, какой будет молодежь в XXI веке, зависит экономическое и социальное развитие нашей страны.
Мотивация в подростковом возрасте представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с подростком, невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями подростков могут стоять совершенно различные причины, иными словами, побудительные источники этих действий, их мотивация, могут быть абсолютно разными.
Разработки современных психологов в области мотивации связаны с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.
И.А. Зимняя определила, что мотивация, как психологическая категория, является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Также И.А. Зимняя подчеркивает, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации . Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и т.д. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека (его поведения, деятельности), высшим уровнем которого является сознательно-волевой (В.Г.Асеев). Все это позволяет определить мотивацию, с одной стороны, как многоуровневую неоднородную систему побудителей (включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, эмоции, нормы, ценности и т.д.), а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.
Актуальность вышеизложенного определила выбор темы исследования «Мотивация поведения подростков ».
Объект исследования : мотивация поведения подростков.
Предмет исследования : условия формирования мотивации поведения подростков.
Цель исследования - рассмотреть мотивацию поведения подростков.
В соответствии с предметом и целью исследования определены следующие задачи :
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу.
2. Охарактеризовать понятие и составляющие мотивационной сферы человека.
3. Рассмотреть особенности мотивационной сферы подростков.
4. Определить роль самооценки подростков как инструмента формирования положительной мотивации.
5. Рассмотреть методы, средства и приемы формирования мотивации поведения подростков в условиях общеобразовательной школы.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Теоретические основы мотивации поведения подростков
1.1 Понятие и составляющие мотивационной сферы человека
Мотивация (от лат. movere - побуждение к действию) является одной из фундаментальных проблем психологии, как отечественной, так и зарубежной . Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также методам ее изучения (А. Маслоу, Б.Г.Ананьев, Дж. Аткинсон, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, 3.Фрейд и другие).
В структуре личности (по К.К.Платонову) особо выделяется направленность личности, которая выражается отношением человека к окружающему миру, что определяется, прежде всего, потребностями. В психологии потребность рассматривается как источник активности личности. Активность личности может быть направлена на установление равновесия со средой, приспособление к воздействию, преимущественно на саморегуляцию, на самосохранение, саморазвитие, созидание нового и т.п.
Психологи признают различные уровни активности человека в поведении и деятельности соответственно уровню организации субъекта: индивид - личность - индивидуальность (Б. Г.Ананьев); организм - индивид - личность (М.Г.Ярошевский); индивид - субъект - личность (Ш.А.Надирашвили). Основным критерием характеристики уровней активности человека выступает развитие психики от бессознательной до сознательной. Некоторые авторы высшим уровнем психической активности человека называют сверхсознательную активность (П.В.Симонов).
Таким образом, активность психики состоит в следующем: во-первых, субъективные образы существуют в человеке отдельно от отражаемых объектов, во-вторых, создаются новые образы, проекты будущих материальных реальностей, в-третьих, эти образы могут воздействовать на свой материальный носитель, побуждать человека к действию, корректировать их, формировать потребность в информации о внешней и внутренней среде, изменять окружающий мир. При этом необходимо заметить, что субъективный мир человека отличается от мира окружающего. Потребность и возможность видеть жизнь субъективно вызывают внутренний импульс к преобразованию объективной действительности по мысленному образу.
Признаками психической активности считают волевые усилия (А.Ф.Лазурский, М.Я.Басов, П.П.Блонский), проявление и напряжение энергии (В.М.Бехтерев, В.Вундт), инстинкты, бессознательное (У.Мак-Дауголл, З.Фрейд), реакцию, целостное поведение (К.Н.Корнилов), различные формы поведения, обусловленные образованием и применением социальных знаков-стимулов (Л.С.Выготский), наличие установки (Д.Н.Узнадзе), внимания (Н.Ф.Добрынин), задержанный рефлекс (И.М.Сеченов), преломление внешнего через внутреннее (С.Л.Рубинштейн), избирательность отношений и меру устойчивости личности (А.Ф.Лазурский) и т.д.
Динамические пределы психической активности задаются типом нервной системы. В частности, Г.Айзенк утверждал, что в «основе экстравертированного и интровертированного поведения лежат врожденные особенности ЦНС, соотношение процессов возбуждения и торможения» .
Регуляцию поведения, деятельности человека определяют его потенциалы, потребности, ориентации, ценности и цели. Например, социально-психологическая активность непосредственно регулируется кругом общения людей, стилем взаимоотношений, сферой совместной деятельности, ситуациями конфликта, содействия или противодействия. В результате максимального разнообразия форм общения образуется оптимальный набор эталонов поведения. Таким образом, можно сделать вывод, что, в конечном счете, регуляция позволяет обеспечить целенаправленную, организованную психическую активность.
Психическая активность состоит в том, что человек непосредственно и опосредованно отражает, регулирует, прогнозирует, побуждает себя и других к деятельности. Социально-психологическая активность - это общая психическая активность личности, группы, содержанием которой являются социально значимые цели, ценности, регулируемая соответствующими нормами поведения и деятельности, направленная на объект познания и на самого субъекта. Социальная активность - это активность, как конкретной личности, так и общности в целом, выражающаяся в общественно значимых видах деятельности, направленная и на людей, и на все сферы природы и общества, имеющие социальную ценность.
Таким образом, многофункциональности психики соответствует многообразие видов активности человека. Взаимосвязь составляющих психику свойств делает поведение, виды деятельности, формы активности человека целостным явлением и проявляется в направленности личности, стиле, характере.
Рассмотрим, в частности, направленность личности. Направленностью личности человека называется совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от ситуаций. Мотив - это то, что побуждает человека к деятельности и придает его деятельности осмысленность. Деятельность - это специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. Личность и формируется, и проявляется в процессе ее деятельности. Основные структурные компоненты деятельности - это цели, мотивы и действия. Рассмотрим их подробнее.
Мотивы делятся на две группы: внешние и внутренние. К внутренним мотивам относят убеждения, стремления, интересы. Одной из важнейших проблем воспитания остается формирования здоровых интересов, прежде всего к учению и будущей профессиональной деятельности. Интересами называются мотивы, способствующие ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному отражению действительности. То есть, говоря субъективно, интерес обнаруживается в желании узнать больше об объекте. Таким образом, интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания. Они заставляют личность активно искать способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания. При этом удовлетворение интересов ведет к возникновению новых, соответствующих более высокому уровню познавательной деятельности. Интересы классифицируются по устойчивости, широте, цели, содержанию.
Различие интересов по признаку цели выявляет непосредственные и опосредованные интересы. Непосредственные интересы вызываются эмоциональной привлекательностью значимого объекта («Мне интересно знать, видеть, понимать», - говорит человек). Опосредованные интересы возникают тогда, когда реальное общественное значение чего-либо (например, учения) и субъективная значимость его для личности совпадают («Это мне интересно, потому что это в моих интересах!» - говорит в этом случае человек). В трудовой и учебной деятельности далеко не все обладает непосредственной эмоциональной привлекательностью. Поэтому так важно формировать опосредованные интересы, которые играют ведущую роль в сознательной организации процесса труда.
Объекты познавательных потребностей и их реальное значение выявляет различие интересов по содержанию. Существенно и то, к чему проявляет интерес человек, и то, какова общественная значимость данного объекта. Таким образом, одной из важнейших воспитательных проблем современности является формирование интересов, стимулирующих активную познавательную деятельность подростка.
Другой из важнейших характеристик является различие интересов по степени устойчивости. Устойчивость интереса - это длительное сохранение его интенсивности. Необходимо заметить, что одной из возрастных особенностей подростков является некоторая неустойчивость интересов, которые приобретают характер страстных, но кратковременных увлечений. Но в этом есть и положительные моменты. В частности, это способствует интенсивному поиску призвания, помогает проявлению и обнаружению способностей.
Следующей существенной стороной мотивации деятельности являются убеждения.
Убеждения и идеалы в наибольшей степени выполняют мобилизующую функцию. Сила убеждения заключается в том, что оно основано на знаниях, представлениях, ставших личностно значимыми, оказывающими влияние на позицию личности. Убеждения интегрируют эмоции волю, направляют и мотивируют поведение человека. От них трудно отказаться. При общей высокой активности интеллектуальных, эмоциональных и волевых компонентов происходит их взаимное подкрепление. Убежденный человек отличается уверенностью, целеустремленностью, устойчивостью поведения, определенностью отношений, чувств, надситуативным настроем .
Таким образом, система убеждений, включающая в себя философские, эстетические, этические, естественнонаучные и другие, может рассматриваться в качестве мировоззрения. Одной из потребностей человека выступает желание защитить свои убеждения, добиться разделения их другими людьми. Все эти мотивы объединяет то, что все они являются осознанными, то есть человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, является содержанием его потребностей.
Однако немаловажную роль в мотивации человеческих действий играют неосознаваемые побуждения, в частности, психологическая установка, т.е. готовность действовать определенным образом. Сущность установки составляет предвзятость. Хотя установка действует на уровне бессознательного, необходимо отметить ее сознательное формирование. Это следствие веры, а не анализа, результат некритического отношения к непроверенной информации.
Теперь перейдем к рассмотрению внешних мотивов. К ним относятся угроза, требование, наказание, награда, похвала, соревнование, давление группы и так далее.
Поскольку внешние мотивы действуют на ребенка извне, они нередко сопряжены с риском сопротивления их действию, внутренним напряжением, конфликтностью по отношению к окружающим. В этом случае особенно необходим индивидуальный подход: воспитатель должен предвидеть специфическую реакцию каждого воспитанника на действие указанных факторов. Так, неумелое применение даже поощрения, одного из самых эффективных воспитательных средств, может не снять трудности, а усилить их. Например, чрезмерно частая похвала в адрес какого-либо учащегося часто формирует у него зазнайство и эгоцентризм, а у других школьников вызывает зависть и злобу. Очень умеренно надо поощрять ученика с завышенным уровнем притязаний и больше - с заниженным. Нерадивого ученика, делающего попытку преодолеть свое отставание в учебе, надо одобрять больше, чем других, за малейший успех.
Современные психологи, в частности, А.А.Вербицкий и Н.А.Бакшаева, выделяют следующие функции мотивов: структурирующая, смыслообразующая, побудительная, направляющая, организующая, ориентировочная, энергетическая, регуляторная, целеобразующая, когнитивная, преградная и другие . Таким образом, мотив является устойчивым образованием мотивационной сферы в виде опредмеченной потребности (В.А.Иванников), при этом говорят о произвольной форме мотивации, осуществляемой в плане сознания.
Итак, знание мотивов помогает прогнозировать поведение, при его помощи можно стимулировать нужную деятельность и, наоборот, избежать ненужных ошибок.
Следующим компонентом деятельности является цель.
Всякая деятельность человека определяется целями, задачами, которые он перед собой ставит. Если нет цели, то нет и деятельности. Деятельность вызывается определенными мотивами, причинами, которые побудили человека поставить перед собой ту или иную цель и организовать деятельность по ее достижению. Цель - это то, ради чего действует человек; мотив - это то, почему действует человек.
При этом необходимо заметить, что деятельность человека определяется не одним мотивом и одной целью, а целым комплексом, системой целей и мотивов, из которых в данный момент доминирует одна цель и один мотив или происходит их борьба под влиянием ситуации.
Воздействие человека на предмет всегда происходит целенаправленным путем. Заранее мыслимый результат сознательной деятельности и называется целью. От степени сложности цели зависит длительность ее осуществления. Поэтому становится необходимым прогнозирование и планирование деятельности. При этом формируется не только конечная цель, но и ряд промежуточных целей, достижение которых способствует приближению к желаемому результату.
Говоря о цели и целеполагании, необходимо остановиться на уровне притязаний личности и самооценке. Известно, что в подростковом возрасте происходит заметный скачок уровня притязаний. Высота притязаний выступает одной из основных характеристик целей человека. И сверхоптимистическое представление подростков о своих возможностях (т.е. более высокий уровень идеальной цели - образа желаемого результата - по сравнению с уровнем реальных возможностей, завышение самооценки), позволяющее ставить завышенные цели, как ни странно, создает наиболее благоприятные условия для выбора жизненного пути, саморазвития и самовоспитания. Вступая в новую деятельность, подросток должен ставить перед собой высокие цели, так как именно это создает условия для развития его личности. Хотя, конечно, должна присутствовать и реалистичность притязаний, проявляющаяся в различении идеальных и реальных целей.
Постановка целей предполагает и самооценку. Вместе с тем, современными психологами (в частности, Л.В.Бороздиной и Л.Видинска) получены данные о том, что притязания, хотя и связаны с самооценкой, но не полностью определяются ею . Вопрос о соотношении самооценки и уровня притязаний представляет значительный интерес с точки зрения психологической готовности к самоопределению.
Как отмечалось выше, источником активности личности являются потребности. Рассмотрим их подробнее.
Потребность - это объективная нужда человека в определенных условиях, обеспечивающих его жизнь и развитие. В потребностях отражается зависимость личности от конкретных особенностей ее существования. Потребности - источник активности личности. Изучение индивидуальных особенностей ребенка следует начинать с выяснения наличествующих у него потребностей. Опора на нормально развитые потребности ребенка -совершенно обязательное условие устранения отклонений в его поведении, преодоления трудностей возрастного развития.
Таким образом, в психологии потребность рассматривается в качестве особого психического состояния индивида, отражающего несоответствия между внутренними и внешними условиями деятельности.
Потребность - это состояние нужды в чем-либо. Потребности есть у всех живых существ. Они активизируют организм, направляют его на поиск того, что в данный момент необходимо организму. Основными характеристиками потребностей являются: а) сила, б) периодичность возникновения, в) способы удовлетворения, г) предметное содержание потребностей (т.е. совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).
Итак, потребности, мотивы и цели являются основными составляющими мотивационной сферы человека. При этом каждая из потребностей может быть реализована во многих мотивах, а каждый мотив может быть удовлетворен различной совокупностью целей.
Одним из основных параметров, характеризующих потребностную сферу человека, является иерархизированность, т.е. характеристика ранговой упорядоченности строения. Наиболее известной и разносторонней классификацией потребностей является классификация Абрахама Маслоу. Он выделяет следующие виды потребностей.
1. Первичные потребности:
а)физиологические потребности, которые обеспечивают непосредственно выживание человека. К ним относят потребности в питье, еде, отдыхе, убежище, сексуальные потребности.
б)потребности в безопасности и защищенности (в том числе и уверенности в будущем), то есть желание, стремление чувствовать себя защищенным, избавиться от неудач и страхов.
2. Вторичные потребности:
а) социальные потребности, включающие в себя чувства принятия тебя окружающими людьми, принадлежности к чему-либо, поддержки, привязанности, социального взаимодействия.
б) потребность в уважении, признании тебя другими, включающая самоуважение.
в) эстетические и когнитивные потребности: в познании, красоте и т.д.
г) потребность в самовыражении, самоактуализации, то есть стремление реализовать способности собственной личности, повысить собственную значимость в своих же глазах.
Для иерархической системы А. Маслоу существует правило: «Каждая последующая ступень мотивационной структуры имеет значение лишь тогда, когда реализованы все предыдущие ступени» . При этом, по мнению автора, лишь немногие в своем развитии достигают последней ступени (чуть больше 1%), остальные же просто не хотят этого. Важную роль в реализации оптимальной мотивации играет реализация следующих потребностей: в успехе, признании, оптимальной организации труда и учения, перспективы роста.
1.2 Особенности мотивационной сферы подростков
Изучение психологии развития человека невозможно без исследования его мотивации, т.е. тех движущих сил человеческого поведения, которые в своей совокупности представляют стержень личности и определяют характер ее развития. Подростковый период традиционно считается одним из наиболее критических моментов в психическом развитии личности, и это в первую очередь определяется происходящими глубокими преобразованиями в мотивационно-потребностной сфере подростков.
Подростковый возраст - стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11-12 до 16-17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь .
Однако эти преобразования, имеющие как качественные, так и количественные характеристики, обусловлены и подготовлены всем ходом развития ребенка с самых первых дней его существования.
Именно в подростковом возрасте, по словам Л.С.Выготского, на протяжении сравнительно небольшого срока происходят интенсивные и глубокие изменения в движущих силах поведения . По своему строению мотивационная сфера начинает характеризоваться не рядоположностью мотивов, а их иерархической структурой, наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций. С развитием процессов самосознания наблюдаются качественные изменения мотивов, ряд их характеризуется большой устойчивостью, многие интересы принимают характер стойкого увлечения. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и осознанно принятого намерения. Возникновение опосредованных потребностей делает возможным сознательное управление подростком своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование долгосрочных жизненных планов и перспектив.
Исходным моментом для изменения мотивационной сферы подростка выступает так называемая «социальная ситуация развития ребенка» -уникальная, характерная только для данного возраста система отношений между ребенком и средой. Эти отношения, с одной стороны, формируют, а с другой - сами определяются теми качественно новыми психологическими образованиями, возникающими на данном возрастном этапе. Эти новообразования представляют собой широкий спектр психических явлений - от психических процессов до отдельных свойств личности.
Таким образом, при анализе мотивации подростка необходимо учитывать:
биологические изменения (половое созревание);
психологические изменения (усложнение форм абстрактно-логического мышления, развитие самосознания, расширение сферы волевой активности);
социальный контекст жизни подростка.
Известно, что длительность и интенсивность протекания подросткового периода во многом зависит от культурно-исторических условий: переход от детства к взрослости может быть коротким и суровым, а может затянуться почти на целое десятилетие, как это происходит в современном индустриальном обществе.
Необходимость переходного периода очевидна. По сути, главная задача, можно сказать мегазадача, которую необходимо решить человеку в подростковом возрасте, - это стать взрослым, как в физиологическом плане, так и в социальном. Уместно в данном случае вспомнить слова Л.С.Выготского о том, что самая существенная черта этого периода состоит в том, что эпоха полового созревания является вместе с тем и эпохой социального созревания личности.
В современной психологии накоплено уже достаточно большое разнообразие различных концепций, посвященных развитию человека. В одних акцент делается на физическом и половом созревании: например, основная задача переходного периода в психосексуальной концепции развития 3.Фрейда - привести сексуальную жизнь ребенка к окончательной форме, нормальной для взрослого человека. В других, например в рамках социогенетического подхода, главное - это освоение человеком социальных норм и ролей, приобретение им социальных установок и ценностей. В когнитивных теориях, в частности концепции Ж.Пиаже, акцент делается на достижении человеком когнитивной зрелости, и утверждается, что выход на стадию формальных операций позволяет человеку сформировать личную идентичность . По мнению Э.Эриксона, главная задача подросткового периода - формирование чувства личной идентичности и избежание опасности возникновения ролевой неопределенности .
Идентичность состоит из многих компонентов, совокупность которых и образует целостную личность.
По Э.Эриксону, отдельными задачами развития, которые необходимо решить индивиду для достижения идентичности, являются следующие:
обретение чувства времени и непрерывности жизни;
развитие уверенности в себе;
принятие соответствующей своему полу роли;
экспериментирование с различными социальными ролями;
выбор профессии;
формирование личной системы ценностей и приоритетов;
поиск своей идеологии, то, что Эриксон называл «поиском символа веры» .
Во многом сходны идеям Э.Эриксона по своему содержанию задачи развития юности, предлагаемые Р.Хэвигхерстом в так называемой психосоциальной теории развития. По его мнению, задачи развития состоят в формировании тех качеств, которые необходимы самому индивиду или соответствуют общественным запросам. При этом задачи развития, которые встают перед индивидами, принадлежащими к различным культурам, отличаются друг от друга, поскольку зависят от относительного значения биологических, психологических и культурных элементов, составляющих задачу. Кроме того, в разных культурах к людям предъявляются отличающиеся требования и предоставляются неодинаковые возможности, соответственно им необходимы различные умения и знания.
Хэвигхерст выделяет восемь главных задач развития, которые должны быть решены в подростковом возрасте:
принятие своей внешности и умение эффективно владеть своим телом;
формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола; мотивация подросток самооценка поведение
принятие мужской и женской социально-сексуальной роли;
достижение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;
подготовка к трудовой деятельности, которая могла бы обеспечить экономическую независимость;
подготовка к вступлению в брак и семейной жизни;
появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения;
8) обретение системы ценностей и этических принципов, которыми можно руководствоваться в жизни, т.е. формирование собственной идеологии.
Некоторые аспекты идентичности формируются легче, чем другие. Ранее всего, как правило, устанавливается телесная и сексуальная идентичность. Профессиональная, идеологическая и моральная идентичность формируется гораздо медленнее: этот процесс зависит от того, достиг ли подросток в своем когнитивном развитии стадии формально-операционного мышления. Религиозные и политические взгляды формируются несколько позднее, но эти компоненты идентичности могут еще долгие годы подвергаться изменениям.
В большинстве исследований, направленных на изучение особенностей подросткового возраста, отмечается тот факт, что со вступлением ребенка в пубертат, примерно в 12-13 лет, происходит перелом в отношении к себе, появляется активный интерес к своему внутреннему миру, подросток все более настойчиво обращается к мысли о собственной личности.
Л.С.Выготской обозначил эту особенность подросткового возраста как эгодоминантную, или эгоцентрическую, установку, которая заключается в том, что формирующаяся личность подростка оказывается в центре его внимания, становится одним из центральных гнезд интересов.
По мнению Т.В.Драгуновой, стремление познать себя и войти в мир взрослых представляет собой стержневую особенность подросткового возраста, ее аффективно-потребностное ядро, определяющее содержание и направление социальной активности подростка, системы его социальных реакций и специфических переживаний. Эгоцентрическая направленность присутствует в качестве доминанты во всех поведенческих проявлениях подростка, в его эмоциях, чувствах, переживаниях. Реакции эмансипации, негативизм становятся первыми маркерами активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного Я. Эксперименты с внешностью - это не блажь, а часть процесса поиска собственного образа: одежда, прическа, немыслимый макияж и пирсинг в значительной степени помогают подросткам раскрыть и выразить свою идентичность.
Эгоцентрическая направленность, которую в данном случае мы рассматриваем только как возрастную особенность, проявляется в таких, описанных Д. Элкиндом феноменах, как «воображаемая аудитория» и «миф о собственной исключительности». Стремление найти свое Я, определить границы своих возможностей, подтвердить, так сказать, свое бытие нередко находит выражение и в поведении, связанном с риском.
Ситуации физического риска, по мнению Б.М.Мастерова, лучше, чем, что бы то ни было, снабжают бурно развивающееся Я подростка чувственной тканью этого Я: если я могу умереть, значит, Я есть. Вот крайняя формула самоутверждения, утверждения самих основ существования своего Я. Рискованные игры, физический риск, которому добровольно подвергает себя подросток, становятся той ценой, которую он платит за строительство своего Я. Помимо физического риска подростки подвергают себя и социальному риску. Социальный риск связан с тем, что следование групповым ценностям или их отвержение в каждом конкретном случае является критерием оценки подростка со стороны как взрослых, так и сверстников.
Социальный риск - наиболее многоликая схема личностных рисков, которым подвергает себя подросток в сфере социальных отношений (как сверстников, так и взрослых). Подросток постоянно пытается что-то доказать другим и себе, и очень многие межличностные взаимодействия среди подростков строятся на принципе «слабо - не слабо».
Общение и социальное взаимодействие вообще - вот еще одна область, в которой ярко проявляется стремление подростков обрести своею идентичность. Аффилиативная потребность в принадлежности какой-нибудь группе, по образному выражению И.С.Кона, превращается у многих в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если нет своей - какой угодно компании .
Человек может познать себя только в общении с другими, и поэтому подросток обращается в первую очередь к своим сверстникам - именно на них он в значительной степени опирается в поисках своей идентичности. Другие для него суть зеркало, в котором он видит свое отражение, видит, как реагируют на его поведение окружающие, за что его принимают, за что отвергают. Собирая такого рода информацию, подросток постепенно формирует представление о самом себе, и в дальнейшем эти представления будут еще много раз перепроверяться и уточняться, и опять же через взаимоотношения с другими людьми. Однако полное слияние с группой может стать препятствием в познании самого себя. По сути, группа начинает играть роль семьи, где подросток ищет ту же защищенность, и отождествление себя с компанией не позволяет ему стать самостоятельным во всех отношениях индивидом.
Одной из важнейших задач, которые необходимо решить в переходном возрасте, является задача достижения подростком некоторой автономии, независимости от родителей. Быть взрослым - значит самостоятельно мыслить, самостоятельно принимать решения, научиться саморегуляции и самоконтролю. Эти задачи невозможно решить до тех пор, пока человек полностью зависит от кого-то, пока он находится под неусыпным контролем и опекой родителей, учителей или других взрослых. Поэтому подростку так важно, чтобы мир взрослых помог обрести ему эту самостоятельность и независимость, иначе ему придется завоевывать их самому, и в этом случае конфликты неизбежны. Однако понятие независимости не означает полное отчуждение подростка от родителей или других значимых для него взрослых. Вместо того чтобы говорить о бунте и болезненном отделении подростков от семьи, многие психологи теперь предпочитают описывать этот период как время, когда родители и подростки договариваются о новых отношениях между собой. Подросток должен получить большую независимость в своей жизни; родители должны научиться смотреть на своего ребенка как на равного, имеющего право на свое мнение человека. При этом, с одной стороны, родители должны обеспечивать детям чувство защищенности и поддержки, а с другой - содействовать тому, чтобы их дети стали независимыми, дееспособными взрослыми. Только чувствуя свою защищенность, человек способен стать независимым. Таким образом, родители должны усвоить, что в обособлении и самоутверждении нет ничего опасного; это соответствует возрасту и играет решающую роль в развитии.
Обретение автономии в переходном возрасте предполагает в числе прочих постепенную эмоциональную эмансипацию подростка от родителей, т.е. освобождение его от тех эмоциональных отношений, которые образовались у него в раннем детстве. С наступлением подросткового периода эмоциональная дистанция между родителями и ребенком все более увеличивается, и это способствует дальнейшему развитию его самостоятельности и формированию его идентичности. Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство своей идентичности требуют от подростка обособления от семейного мы, которое ранее давало ему ощущение защищенности, и начать поиски своего Я. Однако многое здесь зависит от родителей, и некоторые из них, по сути, блокируют процесс индивидуализации своего ребенка. Поощряя и даже культивируя в своих детях чувство зависимости, такие родители не позволяют им стать полноценными взрослыми людьми. В результате затрудняется формирование внутренней автономии, порождается устойчивая потребность в опеке, зависимость как черта характера, и это надолго затягивает переход к взрослости .
Однако негативен по своим последствиям и противоположный вариант эмоциональной эмансипации - эмоциональное отторжение, при котором дети вообще не получают никакой эмоциональной поддержки со стороны родителей и от них требуют большей, чем это возможно в их возрасте, самостоятельности. Тогда у подростка возникает чувство одиночества, тревоги, заброшенности, ощущения, что никому нет до него дела, в том числе и родителям. Соответственно все это может способствовать формированию самых различных нарушений поведения.
Однако следует отметить, что эмоциональная эмансипация не значит полное разрушение тех эмоциональных связей, которые существовали у ребенка с родителями. Правильнее говорить о том, что их отношения должны перейти на качественно новый уровень, построенный на взаимопонимании, уважении, доверии и любви.
Важным условием достижения человеком зрелости и самоопределения является формирование у него интеллектуальной независимости. Быть взрослым в первую очередь означает самостоятельно мыслить, самостоятельно принимать решения. Кардинальные изменения, происходящие в интеллектуальной сфере у детей уже в начале переходного возраста, приводят к тому, что подростки способны более критично воспринимать то, что говорят и делают взрослые. Если более младшие по возрасту дети принимают как должное рассуждения и объяснения, которые приводят старшие, то подростки способны следить за мыслью взрослых, замечая нарушения логики, недостаточность их аргументации. Нередко это становится причиной конфликтов, возникающих между подростками и взрослыми: последним нелегко принять изменения, произошедшие с покладистыми детьми, особенно в том случае, когда взрослые рассматривают их возражения только как покушение на свой авторитет.
Интеллектуальная независимость предполагает также и способность мыслить, критически проверяя провозглашаемые кем-то утверждения, распознавать разнообразные влияния, исходящие от родителей, от различных социальных групп, партий, конфессий, и умение фильтровать их, не принимая все на веру. Зачастую это приводит к тому, что подростки начинают подвергать переоценке те правила, ценности и традиции, которые декларируются родителями, учителями и обществом в целом.
Зрелость личности предполагает помимо вышеописанных условий и способность к саморегуляции, самоконтролю, а это невозможно без обретения подрастающим человеком относительной независимости от контроля и опеки родителей, учителей и других взрослых. Стремление к независимости и самостоятельности проявляется в самых различных областях жизнедеятельности подростков - от выбора стиля одежды, круга общения, способов времяпровождения до выбора профессии. Именно стремление к поведенческой независимости встречает наиболее сильное сопротивление со стороны взрослых. Большинству подростков приходится час за часом отвоевывать время отхода ко сну, шаг за шагом - право проводить свободное время по своему усмотрению, общаться с теми, с кем им хочется, пользоваться косметикой и одеваться так, как считается модным в их группе. В своем стремлении освободиться от контроля взрослых подростки часто нарушают пределы разумности, но во многом это результат неправильного подхода в воспитании самих родителей.
По убеждению известного исследователя мотивации А.Маслоу, каждый человек постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств, каждому из нас необходимы и уважение окружающих нас людей, и возможность уважать самого себя.
Удовлетворение потребности в оценке, уважении порождает у индивидуума чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, силы, адекватности, чувство, что он полезен и необходим в этом мире.
Неудовлетворенная потребность, напротив, вызывает у него чувства униженности, слабости, беспомощности, которые, в свою очередь, служат почвой для уныния, запускают компенсаторные и невротические механизмы. Исследования показали, что низкий уровень самоуважения способствует возникновению агрессивного поведения: потребность защитить свое Я может стать доминирующей над другими мотивами, и поведение других людей будет интерпретироваться человеком как угрожающее, что толкает его в конечном счете на превентивные действия . Этап, на котором начинает наиболее интенсивно проявляться потребность в уважении и самоуважении, - это подростковый возраст.
Развивающееся чувство взрослости подростков все более настойчиво требует от социального мира взрослого отношения к себе. Подростка не устраивает та система отношений, которая сложилась в детстве, он хочет выйти на совершенно иной уровень общения с родителями, учителями, другими взрослыми - уровень горизонтальный «взрослый - взрослый».
Глава 2. Формирование мотивации поведения подростков
2.1 Самооценка подростков как инструмент формирования положительной мотивации
Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается формулировать свою значимость. Она скрыто или явно присутствует в любом самоописании. Всякая попытка себя охарактеризовать содержит оценочный элемент, определяемый общепринятыми нормами, критериями, и целями, представлениями об уровнях достижения, моральными принципами, правилами поведения.
Исследования по изменению внутренних установок подростка показали, что чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на самовосприятие обучающегося. В этом одна из причин особо важной роли педагогов в формировании самооценки обучающихся. Представления подростка о себе складываются на основе тех оценок и реакций на результаты своей учебы, которые он получает от учителей и родителей. Чем более постоянным является этот поток направленных на подростка оценочных суждений, тем более определенное воздействие они оказывают на него и тем легче прогнозировать уровень его успеваемости. Меньше всего действуют оценочные суждения в группе «средних» обучающихся, так как негативные и позитивные реакции уравновешивают друг друга. Важно отметить, что люди с высокой самооценкой в большинстве случаев воспринимают и оценивают свой опыт таким образом, что это помогает им сохранить позитивное представление о себе. И напротив, люди с низкой самооценкой так реагируют на ту или иную неудачу, что это затрудняет всякую возможность улучшения Я-концепции.
Часто наивно полагают, что можно легко повысить заниженный уровень самооценки путем создания положительных подкреплений для подростка. Однако нет никакой гарантии, что подросток воспримет похвалы именно так, как рассчитывают. Его интерпретация таких действий может оказаться неожиданно негативной. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других обучающихся, насколько педагог сам будет вкладывать в него искренние благие намерения, - подросток может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе.
В зарубежной психологии наиболее известной методикой, направленной на изменение Я-концепции, является центрированная на человеке психология К. Роджерса. К. Роджерс выделил условия, необходимые для личностных изменений:
1. Эмпатия - сосредоточение психотерапевта на положительном восприятии внутреннего мира пациента. Эмпатия дает подростку ощущение того, что он не одинок, что его понимают и принимают таким, какой он есть.
2. Безусловное позитивное отношение - это основополагающая вера в то, что у человека есть потенциальные возможности для понимания и изменения себя в позитивном направлении. Подросток, убежденный, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать свои потенциальные возможности и готов охотно учиться. Это важнейшее условие для развития позитивной Я-концепции у подростка. Однако принятие подразумевает и осознание трудностей и понимание ограниченности своих возможностей.
Развитие более высокой самооценки происходит по двум механизмам:
1. Подросток не опасается быть отвергнутым в том случае, если он проявит или будет обсуждать свои уязвимые стороны.
2. Он уверен, что к нему благожелательно относятся независимо от его успехов и неудач, что его не будут уравнивать с другими, вызывая болезненное чувство неадекватности.
В конечном итоге основная цель развития Я-концепции заключается в том, чтобы помочь подростку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения.
Самооценка обучающегося во многом зависит от оценок, выставляемых в журнал. Однако и вербальные суждения могут играть доминирующую роль в формировании самооценки обучающегося, так как они более лабильны, эмоционально окрашены, доходчивы. Подавляющее большинство педагогов считают, что обучающиеся всегда согласны с их оценками, поэтому педагоги редко анализируют их. Между тем, предоставляя обучающемуся возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения подростка, педагог тем самым помогает ему в формировании самооценки. Оценка, выставляемая в журнал, должна учитывать не только конечный результат, но и вклад обучающегося в его достижение. Поставленная педагогом оценка будет стимулировать обучающегося и поддерживать у него адекватную самооценку. Критика педагога должна относиться к отдельным действиям или поступкам обучающегося, а не к его личности в целом. Тогда самая низкая оценка не будет восприниматься подростком как ущемление его личности.
Н.А.Менчинская для предотвращения падения самооценки у подростков считает целесообразным поручать слабо успевающим роль учителей по отношению к младшим детям. Тогда у обучающегося возникает потребность восполнить пробелы в собственных знаниях, и успех в этой деятельности способствует нормализации самооценки подростка .
Л.П.Гримак для формирования у подростка уверенности в себе предлагает выработать у него соответствующие его возможностям внутренние установки и адекватные им притязания. Механизмом этой выработки становится трезвый анализ своих достижений и неудач. Нельзя объяснить успехи одной лишь случайностью - следует выяснить истоки этих успехов. Причины неудач также должны быть исследованы и приняты к сведению в последующем.
Для формирования положительной самооценки обучающихся педагогам необходимо учитывать следующее:
1.Бережно относиться к женской гордости и к мужскому достоинству.
2.Уметь видеть за внешними поступками и действиями мотивы поведения, отношения, деятельности.
3.Помнить, что все люди испытывают потребность в одобрении их дел и поступков, и в разумных пределах удовлетворять их.
4.Исключить ситуации в учебной деятельности, способные вызвать у подростков страх, например: «Я тебя отчислю из техникума».
5.Научиться воспитывать через радость, доверие, уважение.
6.Относиться к студенту любого возраста как к субъекту совместной деятельности.
7.Создавать атмосферу успеха, эмоционального благополучия, ценности культуры, знания и здоровья.
8.Критически отнестись к самому себе при поиске причин неудач студента в учении, поведении, отношениях.
9.Отказаться от правил часто, с нажимом подчеркивать способности одних, неуспехи других.
10.Отказаться от прямого противопоставления подростков друг другу.
11.Не «пилить» и не ругать при всем классе.
12.Замечать даже маленькие успехи «слабых», но не подчеркивать это резко как нечто неожиданное.
13.Называть всех подростков по именам и добиваться этого в общении подростков друг с другом (когда человек слышит собственное имя происходит исцеление внутренних органов).
14.Постоянно подчеркивать, что отношения в классе должны определяться не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершил человек для других. Способность к учению - это лишь одно из многочисленных ценных свойств личности, которое развивается у всех по-разному.
Таким образом, формирование самооценки позволяет учащемуся поверить в себя и в свои силы, научиться ставить перед собой цели и формировать траекторию их достижения. Положительная самооценка позволяет учащимся научиться отстаивать свое мнение, научиться работать в команде и считаться с мнениями других людей. Положительная самооценка приводит к успеху в делах, позволяет справляться с трудностями и гибко реагировать на изменения среды принятия решений.
2.2 Методы, средства и приемы формирования мотивации поведения подростков в условиях общеобразовательной школы
Методика воспитания рассматривается как совокупность способов организации воспитательного процесса и как отрасль педагогического знания, в которой изучаются и создаются способы целесообразной организации процесса воспитания. Частью этой методики является методика социального воспитания - это и теория и практика социального воспитания .
В общем плане методика в самом общем виде представляет собой совокупность методов, приемов и средств целесообразного проведения, например, социально-педагогической работы с детьми подросткового возраста формирования мотивации поведения. Главным, определяющим элементом, фактором деятельности является метод. Метод (от греч. - путь исследования, теория, изучение) - это путь достижения заданной цели. Это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение личности. Как способ практического преобразования действительности метод представляет собой совокупность определенных, относительно однородных приемов, операций, применяемых в практической деятельности для решения конкретной задачи ее целенаправленного изменения.
Кроме метода по формированию мотивации поведения детей подросткового возраста в условиях школы широко используются понятия «прием» и «средство». Прием понимается как частное выражение метода, его конкретизация, носит по отношению к методу частный, подчиненный характер. Фактически каждый метод реализуется через совокупность отдельных приемов, которые накапливаются практикой, обобщаются теорией и рекомендуются к их использованию всеми специалистами. Средства - это совокупность материальных, эмоциональных, интеллектуальных и других условий, которые используются педагогом для достижения поставленной цели. Средства сами по себе, по своей сути, не являются способами деятельности, а становятся ими только тогда, когда используются для достижения какой-то цели.
Рассмотрим наиболее общие методы, используемые в формировании мотивации поведения подростков.
1.Убеждение и упражнение. Эти методы используются с подростками, у которых по каким-либо причинам не сформированы искаженные понятия об этих нормах и соответствующие формы поведения. Метод убеждения содействует трансформации принятых норм в обществе в мотивы деятельности и поведения человека, что способствует формированию убеждений. Убеждение - это разъяснение и доказательство правильности или необходимости определенного поведения. Упражнения необходимы для того, чтобы сформировать у развивающегося подростка нравственное поведение. Метод упражнения связан с формированием у подростка определенных нравственных умений и привычек. Воспитание привычек требует многократных действий (упражнений) и многократных повторений.
2.Рассказ и лекция - монологические формы метода, которые ведутся от одного лица - педагога или воспитателя. И тот, и другой метод используются для того, чтобы разъяснить подросткам определенные нравственные понятия. Рассказ используется в работе с младшими подростками, он непродолжителен по времени, основан на ярких, красочных примерах, фактах. В лекции, как правило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гуманизм, патриотизм, долг, добро, зло, дружба, товарищество и др.). Лекция применяется для старшего подросткового возраста детей. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ используется как прием.
3.Беседа и диспут - диалогические формы метода, при их использовании важное место имеет работа самой личности. Поэтому большую роль в использовании этих методов играет: выбор и актуальность обсуждаемой темы, опора на положительный опыт подростков, позитивный эмоциональный фон беседы. Беседа - это вопросно-ответный метод. Эффективность беседы будет зависеть от умения педагога задавать необходимые вопросы, какие использует он примеры и насколько обоснованно их приводит.
4.Методы коррекции, к которым относятся поощрение и наказание. В педагогической практике отношение к этим методам неоднозначное. Например, А.С.Макаренко утверждал, что наказывать надо обязательно, это не только право, но и обязанность педагога В.А.Сухомлинский считал, что в школе можно воспитывать без наказаний. А.С.Макаренко писал о том, что замечания нельзя делать спокойным ровным голосом, воспитанник должен чувствовать возмущение педагога. В.А.Сухомлинский был убежден, что слово педагога должно, прежде всего, успокаивать подростка. Вся история социально-педагогической мысли свидетельствует о том, что методы коррекции (поощрение и наказание) - сложнейшие способы воздействия на личность подростка.
...Подобные документы
Делинквентное поведение как форма отклоняющегося поведения, причины и условия его формирования. Личностные особенности делинквентных подростков. Диагностика самооценки у подростков с делинквентным поведением и подростков, не склонных к нарушению закона.
курсовая работа , добавлен 13.12.2013
Понятие мотивационной сферы личности. Процесс формирования мотива. Мотивация достижения в структуре мотивационной сферы личности. Характеристика неблагополучных семей. Эгоистическая направленность подростков. Преобразование потребностей в мотивы.
курсовая работа , добавлен 03.01.2013
Возможности школы-интерната в коррекции девиантного поведения старших подростков. Опыт организации работы по коррекции девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната. Программа и коррекции отклоняющегося поведения у подростков.
курсовая работа , добавлен 21.05.2012
Особенности девиантного поведения старших подростков и возможности школы-интерната в его коррекции. Проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению динамики девиантного поведения подростков 14-16 лет на базе школы-интерната № 2 г. Глазова.
дипломная работа , добавлен 22.05.2012
Анализ поведения подростков в конфликте. Гендер как биосоциальный феномен. Механизмы формирования гендерных ролей у детей. Половозрастные особенности подростков. Взаимосвязь поведения с уровнем невротизации, степенью вовлеченности в интернет-сообщества.
курсовая работа , добавлен 29.03.2015
Аддиктивное поведение, его виды и сущность. Этапы формирования аддикции у подростков. Роль гиперактивности в этом процессе. Экспериментальное исследование формирования и проявления отклоняющегося поведения у учащихся 6-10 класса общеобразовательной школы.
дипломная работа , добавлен 02.06.2013
Сущность понятия "учебная деятельность", "учебная мотивация"; классификация положительных мотивов. Возрастные особенности психического развития личности и мотивации учения младшего школьника; методы, приёмы, средства формирования положительной мотивации.
курсовая работа , добавлен 24.10.2011
Изучение иерархии мотивов к занятиям спортом подростков вообще и гиперактивных подростков в частности. Сравнение полученных результатов с результатами исследования Собкина. Разработка агитационной кампании по привлечению подростков к занятиям спортом.
курсовая работа , добавлен 21.11.2011
Проблема девиантного поведения в современной литературе. Особенности проявления девиантного поведения подростков. Основные направления и формы предупреждения девиантного поведения подростков. Цели, задачи, этапы опытно-экспериментального исследования.
дипломная работа , добавлен 15.11.2008
Теория мотивации потребностей Маслоу. Потребности достижения, соучастия и властвования в теории Мак-Клелланда. Особенности формирования стереотипов и их роль в регуляции поведения личности. Механизмы формирования мотивов, основные условия их развития.
Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Л.И. Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка
Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы будем называть мотивами все побудители этой деятельности.
В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.
Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям.
Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Один из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъект, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.
Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают учение как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других - они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические побуждения, а это в свою очередь определяет формирующийся моральный облик ученика.
В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.
У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.
Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В I и II классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.
Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является III класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III - IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего, эмоционального благополучия.
Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в юном возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.
Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов... позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.
Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы учения и учебные интересы приобретают иной характер.
Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. И наоборот, самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении.
Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса - его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете, а это с большей отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образно говоря, ненасыщаемый характер.
В отличие от подростков, у которых широкие социальные мотивы учения связаны прежде всего с условиями их школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с их будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьники - это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему.
Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов и их развития.
Прежде всего стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.
В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей развития потребностей могут быть уже намечены.
Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъявляет окружающая общественная среда. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям. Это и порождает потребности, специфические для каждого возрастного этапа. В изложенном исследовании развития мотивов учебной деятельности школьника было обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь развития потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом - его опыте, знаниях, в уровне его психического развития.
Bo-вторых, потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает потребность в чтении, научившихся слушать музыку - потребность в музыке, научившихся быть аккуратными - потребность в аккуратности, овладевших тем или иным спортом - потребность в спортивной деятельности. Таким образом, путь развития потребностей, который был указан Леонтьевым, несомненно, имеет место, только он не исчерпывает все направления развития потребностей и не раскрывает до конца его механизмы.
Третий вывод, заключается в том, что, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях.
И наконец, последний путь развития потребностей... это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т.е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.
Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.
Изучение мотивации поведения детей и подростков Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежииой. М., 1972, с.22-29
Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы будем называть мотивами все побудители этой деятельности.
В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.
Для детей разного возраста н для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так илн иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в третьих-интерес к самим знаниям.
Все этн мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Один из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но н любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие иа субъект, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному н систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.
Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают учение как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других-они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические побуждения, а это в свою очередь определяет формирующийся моральный облик ученика.
В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.
У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.
Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те н другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В I и II классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.
Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является III класс. Здесь уже многие детн начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III-IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей и нх взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего илн меньшего. эмоционального благополучия.
Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в Йбм возрасте, чт5 в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.
Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов... позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для ннх характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.
Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы учения и учебные интересы приобретают иной характер.
Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда нх авторитет. И наоборот, самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении.
Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса - его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете, а это с большей отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образно говоря, ненасыщаемый характер.
В отличие от подростков, у которых широкие социальные мотивы учения связаны прежде всего с условиями нх школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с их будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьники- это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему.
Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов и их развития.
Прежде всего стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.
В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей разви- тия потребностей могут быть уже намечены. "
Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъявляет окружающая общественная среда. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям. Это и порождает потребности, специфические для каждого возрастного этапа. В изложенном исследовании развития мотивов учебной деятельности школьника было обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, с позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь развития потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом- его опыте, знаниях, в уровне его психического развития.
Во-вторых, новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением нм новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает потребность в чтении, научившихся слушать музыку-потребность в музыке, научившихся быть аккуратными - потребность в аккуратности, овладевших тем или иным спортом - потребность в спортивной деятельности. Таким образом, путь развития потребностей, который был указан Леонтьевым, несомненно, имеет место, только он не исчерпывает все направления развития потребностей и не раскрывает до конца его механизмы.
Трехий^вывод... заключается в том, что, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях.
И наконец, последний путь развития потребностей... это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т. е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.
Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.
Изучение мотивации поведеггия детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиион. М., 1972, с. 22-29.
